В.В.КЛИМЕНКО

КАК ВОСПИТАТЬ
ВУНДЕРКИНДА

Семейный альбом

Харьков «ФОЛИО»

Санкт-Петербург «КРИСТАЛЛ»

1996

КЛИМЕНКО Виктор Васильевич КАК ВОСПИТАТЬ ВУНДЕРКИНДА

Что такое талант? Привилегия немногих или возможная собственность каждого? Как проявляется талант? В чём его природа и каковы составляющие этого чудодейственного механизма человека? И, наконец, почему он иногда исчерпывается, превращается в ничто?

На эти и другие вопросы отвечает Виктор Клименко – известный украинский психолог.

Книга адресована учителям, воспитателям, практическим психологам и тем, кто интересуется психологическими проблемами развития таланта.

К ЧИТАТЕЛЮ

Государственная национальная программа определяет стратегические направления развития образования и обеспечения постоянного духовного самоусовершенствования личности, формирования интеллектуального и культурного потенциала – высшей ценности нации. Такое направление возрождения и трансформации системы образования предусматривает воспитание творческого человека, способного не только к трансляции, но и к созданию мировых образцов духовности и культуры.

Вместе с тем, стратегические направления развития образования ставят новые, до нашего времени почти никем не осознанные задачи: коренную перестройку и самой психологической науки, предметов её исследования, методов, теории и практики таким образом, чтобы в центре внимания и изучения был человек, чтобы его воспитание и обучение на этой основе достигло наивысшей социальной ценности.

Сегодня преобразование психологической науки заставляет всех нас возвратиться к человеку, чтобы помочь ему как можно полнее раскрыть свою одарённость, развить способности и особенно – планетарное мышление, навыки творческой деятельности.

Предусмотренное программой обновление содержания образования требует от психологии поиска путей развития способностей и навыков творчества непосредственно при изучении учебных предметов в школе. С другой стороны, воспитание должно быть направлено на раскрытие таланта, мыслительных и психомоторных способностей. Так, дошкольное воспитание предусматривает своевременное выявление и развитие одарённых детей. То есть все сферы образовательной системы рассматриваются психологией сквозь призму человека: его одарённости, способностей и таланта.

Психологии ещё далеко не всё известно о способностях и таланте человека. Но мы уже научились задавать необходимые вопросы, осознавать в известном неизвестное. Поэтому в данной книге речь идёт о некоторых оригинальных взглядах на проблему психологического развития человека. В частности, о развитии механизма таланта. Причём основное внимание уделяется не описанию известного, а того, о чём необходимо узнать, чем руководствоваться в учебно-воспитательной технологии.

Итак, уважаемый читатель, авторская задача создать более-менее гармоничную композицию, годную к использованию и ставящую перед собой цель распознавать степень и меру таланта на каждом этапе возрастного развития человека, приблизиться к пониманию механизма таланта, раскрытию его сути; осознать, каким он является в действительности, чем живёт, как функционирует и как ему помочь, чтобы талант приобрёл действенную силу, а человек стал творцом.

Сложность проблемы таланта в том, что сам талант может существовать без знания, что он талант, и без хорошо разработанного понятия о своём особенном механизме. И жить с удовольствием. Если в детстве, отрочестве или юности он развивался и постоянно поддерживался не тем, что человек не знает о существовании в нём таланта, а тем, что сама по себе творческая работа награждает его дальнейшее развитие наслаждением, – то талант развивается точно так же, как и рабочий инструмент, имеющий способность самозатачиваться в процессе работы.

Другое дело с тем, кто имеет понятие о механизме таланта (чужого, но лучше – своего собственного). Человек не только знает его основные функции (состав, строение, свойства), но способен его развивать и умело им пользоваться. Мы можем ровно столько, сколько знаем себя; лучше знаем – лучше делаем своё дело. Значит, чувствуем себя более счастливыми.

Книга построена на материале новейших исследований закономерностей психического развития человека и механизма его таланта. Они – базис, на котором может создаваться образовательная система и предметы педагогической технологии учебно-воспитательного процесса школы.

Для того, чтобы правильно понять суть одарённости, способностей и таланта, нам необходимо чётко разграничивать смысл ещё двух понятий – рост и развитие, – которыми постоянно пользуются родители и педагоги. Между смыслами этих понятий – пропасть: ребёнок может нормально расти, а развитие души остановится на определённом уровне и на любом возрастном этапе. Почему? Потому что рост – увеличение организма или его отдельных органов, в количестве, в размере, в усилении мощности – изменения только количественные.

Развитие – процесс качественный. Это изменение структуры души, возникновение новообразований, которые существовали потенциально, а в своё время проснулись и начали действовать. Действуя, эти новообразования сами коренным образом преобразуются. И ребёнок, отрок, юноша при этом изменяются, что до глубины души тревожит родителей и воспитателей. Они чувствуют растерянность, встречаясь со знакомыми незнакомцами.

Предпочитать в учебно-воспитательных технологиях количественные изменения (запас слов, скорость чтения, количество знаний, умений и навыков и т.д.) – первая ошибка родителей, воспитателей, учителей, ведущая к кризису развития души и конфликту детей со взрослыми. Причина этих ошибок – предмет отдельного исследования.

Вторая ошибка – взгляд на ребёнка как на маленького взрослого (то есть взрослого, но маленького роста). Тут достижения взрослого – эталон, к которому приравниваются возможности мышления, чувств и воображения детей, отроков и юношей. А цель взрослых – изо всех сил подтягивать их до своего уровня и как можно быстрее!

Но тут напрашивается сравнение ребёнка с почкой дерева. Весной из почки появляются ростки и листья, потом цветы и, наконец, плоды с их вкусовыми качествами. Так вот, взрослый-плод требует от ребёнка почки того, чем владеет сам, – взрослого мышления, чувств, воображения. Понятно, что это парадоксально...

А на самом деле? Ребёнок – это ребёнок. Отрок – это отрок. И их душа отличается от нашей, взрослой, особым складом, силой и направленностью. И попытка втиснуть их в рамки взрослых способов поведения, мышления и чувств приводит к известным последствиям: постоянному психическому напряжению, стрессу, конфликту, которые закладываются на много лет вперёд.

Юноша – это юноша. Он ещё не взрослый, но уже и не отрок, нечто среднее между ними – плод, но зрелости ещё не хватает. Тщательная опека его раздражает, благие намерения взрослых воспринимаются как насилие над свободой личности, ограничение в правах. И как результат – борьба со взрослыми, которая путём временных уступок со временем переходит в компромисс. Но каждая сторона остаётся при своём мнении и способе жизни.

Третья ошибка – доминантность в школе предметоцентричного обучения. Как это понимать? Очень просто. Существуют в сфере науки и образования свои собственные предметы деятельности. Наука, выполняя свои социальные функции, вырабатывает системы знаний о природе, социуме, ноосфере. При этом применяет научные методы добывания истин бытия.

Образование имеет свой собственный предмет деятельности, а ученик – свой. Следовательно, нам надо определить сущность предметов деятельности системы образования и предмет деятельности ученика. Тогда станет ясно, кто чем занимается и кто над чем работает. Прояснится и цель, которой они должны достичь.

Так вот, смысл ошибки системы образования в том, что ученик в школе изучает, штудирует, усваивает научные знания в готовом виде, в таком, в каком они сформулированы талантами и гениями после обобщения размышлений, исследований и открытий. А то, как они этого достигали, остаётся вне поля зрения ученика. Это с одной стороны. А с другой – обучаясь, ученик должен, естественно, что-то развивать и в самом себе.

Отсюда следует: предметом образования человека должен стать учебный материал (разумеется, научно обоснованный и добротный), на котором ученик может развивать свой предмет деятельности. И что может быть предметом его деятельности в школе? Ответить несложно. Он сам, его сущностные силы. Точнее, задатки, способности и механизм таланта.

Учебный материал должен быть построен таким образом, чтобы при оптимальной нагрузке ученика он вместе с учителем мог работать над развитием: задатков – в способности; способностей и их определённой системы – в механизм таланта; механизм таланта развивать так, чтобы он мог выполнять творческую работу.

В традиционной учебной деятельности ученик приобретает знания, вырабатывает умения и навыки, пользуясь преимущественно силами памяти. Зубрилки есть в каждом классе – их преимущество неоспоримо ровесниками в отношении получения оценок.

Система образования, построенная на развитии механизма таланта, начиная с раннего детства и до старости, превращается в тренировочный процесс, в котором ученик проходит пути, уже пройденные мышлением, чувствами и воображением талантов и гениев, к вершинам истины, добра и красоты.

Но ведь жизнь требует от человека не только знаний, умений и навыков. Но и творчества, создания того, что ещё нигде и никогда не существовало. А обыкновенное повторение пройденного и воспроизведение заученного на память – путь к регрессу человека и культуры.

Итак, существует два ряда психических явлений:

• знания – умения – навыки,
• задатки – способности – талант.

Первые приобретаются по законам роста, вторые – развиваются. Но когда, где и чем развиваются? И по какой программе: естественной или искусственной?

Вот на этих и некоторых иных вопросах мы и остановимся.

Но автор не претендует на полное разрешение этих проблем. Однако надеется, что отдельные положения и советы могут быть полезны в работе воспитателей с учениками и их родителями, а родителей с детьми.

В основу книги положены разработки автора по таким направлениям возрастной психологии и математики:

• возрастное развитие человека (души и тела) описывается рядом чисел Фибоначчи и «золотого сечения» – числовым отображением гармонии мира;

• «золотое сечение» и ряд чисел Фибоначчи – коды к формообразующему влиянию на развитие души (псюхе) и тела (соми) человека;

• механизм таланта развивается самопроизвольно (тело человека растёт до границ взрослости), а временные границы оптимального развития отдельных его составных, начиная с раннего детства, определяются золотыми точками: на каждом из этапов доминирует какая-то одна составная, а иные исполняют дополнительные роли;

• механизм таланта составляет то, что отсутствует у «братьев наших меньших» – животных, а именно: мышление, чувства, воображение и психомоторика – составные части поэтической (по Аристотелю) души (псюхе) человека.

Книга не повторяет университетского курса возрастной психологии, а является своеобразным учебником, проверенным многолетними исследованиями и опытом преподавания в учреждениях последипломного образования.

Трансформация гуманитарного образования предусматривает и изменение точки зрения на сам учебник. И особенно на учебник для людей, имеющих базовое высшее образование. Поэтому автор на свой страх и риск подготовил книгу в жанре очерков-набросков, дающих неоконченный рисунок и тем самым стимулирующих творческий поиск в учебно-воспитательной технологии работы со школьниками.

И ещё одно: автор стремился излагать материал с максимальной доступностью и простотой (как на лекции). Это, правда, не везде получалось. Если в тексте будут попадаться крепкие орешки – простите. Но всё-таки это разговор о самом важном в нашей жизни. И тут стоит поработать.

ОЧЕРК ПЕРВЫЙ

ОПОШЛЕНИЕ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Уже больше трёх недель стояла южная жара. На небе не было ни облачка: жара истощила небо и землю.

Но море дышало, хотя дышало редко. А когда появлялась одинокая и слабая волна морского воздуха, всё вокруг жадно глотало свежесть – и на короткий миг оживляло вспотевшие тела людей, утоляло жажду души. Все – и люди, и птицы, и насекомые – искали спасения в густой тени деревьев. Кто-то торопился, перебегая от одного дерева к другому, защищая себя от солнца. Кто-то терпеливо выстаивал в очереди к киоску, чтобы газированной водой погасить повышенную температуру раскалённых внутренностей – ждали, предвидя спасительное наслаждение.

Полуденная жара замедляла темп жизни, делала людей неторопливыми, навевала лень, клонила ко сну.

Тишина.

Внезапно громкие слова и резкие звуки поразили людей, стоявших в очереди. Один голос – детский, звонкий, другой – женский, сердитый, наполненный злостью. Из-за угла появилась молодая женщина с мальчиком 10-11 лет.

Женщина крепко держала мальчика за руку и, напрягшись всем телом, тянула за собой. Он же сопротивлялся изо всех сил. Так они и шли, перетягивая друг друга.

У матери на плече висела большая спортивная сумка, из которой выглядывали фирменная теннисная ракетка и коньки. Мальчик нёс в руке ещё одну ракетку с ярким товарным знаком на чехле и папку с нотами.

Малыш дёргал мать, стараясь освободиться от крепкой руки.

– Сколько тебе, дрянь, повторять! Мы опоздаем на музыку, нам не дадут льда столько, сколько тебе нужно, а на теннисном корте тебе не хватит времени на разминку, – кричала разъярённая женщина и тащила мальчишку за собой.

– Не могу... Не хочу... У меня нет сил... – сквозь слёзы умолял он мать.

– Неужели ты не понимаешь, что ты лишишься всего, что мы так старательно развивали в тебе, – едва сдерживая гнев, женщина пыталась мирным путём разрешить конфликт.

– Представь себе: тебя все победят и ты будешь последним. А у тебя такие возможности, такие возможности, о которых мы с отцом в твоём возрасте и не мечтали. Ты же добровольно губишь себя...

– Не хочу! Не могу! Надоело! – рыдал мальчик. Но мать не хотела ничего слышать и тащила, тащила, тащила его за собой. А он продолжал сопротивляться.

Вдруг каким-то ловким движением мальчику удалось освободить руку. Он бросил к ногам матери папку с нотами. И они, подхваченные очередной волной морского воздуха, стали оседать на кустах, как осенние листья. Следом на асфальт полетела фирменная ракетка. Из кармашка её чехла выскочил теннисный мячик. Он поскакал на проезжую часть улицы, прямо под колёса летящих мимо машин.

– Хочешь везде быть первой – иди туда сама! С меня хватит! Надоело! – Мальчик резко обернулся и пошёл прочь.

Женщина, вытирая слёзы, бросилась вслед за сыном...

В молчаливой очереди кто-то тяжёло вздохнул и подвёл итог драматическим событиям:

– Да-а-а... Вундеркинд есть вундеркинд...

И тут же наблюдавшие эту сцену люди стали обмениваться мнениями. Они даже разделились на два лагеря: одни оправдывали поведение матери, другие поддерживали позицию сына. Дискуссия с каждой секундой становилась более острой и уже мало чем отличалась от только что увиденного.

О газированной воде уже никто не вспоминал.

Итак, вундеркинд... Кто он такой? Откуда берётся? Куда исчезает, не оставляя после себя ожидаемых достижений?

Проблема не из лёгких, но интересная. Нужно начинать поиск...

Сначала была распространена анкета. Родители, педагоги, научные работники высказывали свою точку зрения на ряд вопросов. Среди них были и такие:

• Мечтали ли вы когда-нибудь быть вундеркиндом?

• Представьте себе, что у вас появилась возможность им стать, согласитесь ли?

А в беседах с родителями, учителями, учёными эти вопросы несколько детализировались. Например: у вас появилась возможность стать вундеркиндом хотя бы на некоторое время – как будто сходить в кино или надеть экстравагантный пиджак. Но с обязательным возвращением в наше привычное состояние, в наши обжитые координаты, пусть не очень яркие, зато надёжные – свои.

И что же в результате?

Все до единого ответили: Нет!

Не правда ли, удивительное единодушие? И довольно парадоксальное: все восхищаются вундеркиндами, но никто не хочет ими быть. Но что ещё более удивительно: своих детей поощряют и даже заставляют. Взрослые хватаются за малейший намёк на способности, все силы вкладывают в то, чтобы чуть тлеющий уголёк раздуть до огромного пламени.

Феномен вундеркинда – как и многое другое – психологией почти не изучался. Поэтому материальное выражение его привлекательности и отчуждения – неизвестно. Не касаясь мелочей, особенно процесса его возникновения, существования и исчезновения, пока что отметим три очевидные точки привлекательности вундеркинда.

Первая – возраст (чем ребёнок младше, темвыше оценивается созданное им – независимо от истинной ценности созданного).

Вторая – примеривание уровня способностей к собственным достижениям (вспоминая себя в таком же возрасте, думаешь: он уже всё может, а я, будучи таким, почти ничего не умел).

Третья – раннее выявление человеческих способностей, которые приводят взрослого в состояние, близкое к шоку.

Таковы выводы, сделанные после изучения анкет. Не густо. И безрадостно. Как правило, упрощённое понимание исключительных способностей или ироническое отношение к вундеркинду.

Но ведь хорошо известно, что каждый вид человеческой деятельности имеет возрастные границы продуктивности. Например, феноменальные детские голоса – так принято думать – исчезают с началом полового созревания. Не будем пересказывать известную историю о Робертино Лоретти – она всем известна: его подстёгивали, не давали отдыха, добывая из исключительных способностей большие деньги. К 13 годам его выжали до капли, а когда ломка голоса закончилась, в душе и теле мальчика уже не было сил и энергии для повторного восхождения на достигнутые вершины.

Парадокс, с которым мы тут сталкиваемся, ещё и в том, что все знают: великие певцы – все до одного – пережили ломку голоса. Но она не помешала им стать теми, кем они стали. Может быть, им просто повезло: в детстве из них не делали вундеркиндов, а мудрые учителя лишь указывали путь к высотам мастерства.

Вот мы и возвратились к тому, с чего начали: кто же такой вундеркинд?

Попробуем-ка вместе, уважаемый читатель, провести научное исследование, понимая, что вундеркинд – это человек, в котором раньше, чем у сверстников, проявляется действие механизма таланта (одна или несколько его составных). И лишь этим он от них отличается.

Основным методом нашего с вами исследования будет наблюдение.

Подчеркнём: наблюдая за внешними проявлениями действий человека (мыслительными или психомоторными), мы будем изучать не внешнее поведение, а наоборот – внутреннее психологическое содержание деятельности. Это – принципиальная установка. Психологическое содержание действий будем находить на основании гипотезы о механизме таланта.

Дальнейшее описание и объяснение психологического содержания – это результат наблюдений за тремя вундеркиндами с различными специализациями механизма таланта: психомоторики, чувств, мышления.

СПОСОБНОСТИ НАЧИНАЮТСЯ С ДЕЙСТВИЙ

Жил-был мальчик. Обыкновенный. Такой, как все. В детском саду он ничем не отличался от других детей. В первом классе – тоже. Даже когда первоклашек повели в бассейн, чтобы научить плавать, он и тут себя не проявил. Наоборот: то, что у других получалось сразу – держаться на воде, – малышу долго не удавалось. Но когда на пятом или шестом занятии мальчишка уловил, в чём соль, – он вдруг поплыл.

Учительница физкультуры, которая раньше часто стыдила его, теперь не замечала никого другого. Весь класс барахтался по-собачьи, а она научила мальчика плавать и кролем, и брассом, и дельфином. Он плыл, а она бегала вдоль бортика с секундомером в руках и кричала: «Давай! Давай!»

А потом отвела мальчика в спортивную школу. Специалисты не могли поверить, ведь ещё месяц тому он не умел плавать. Какой талант! Золотая рыбка!

Мальчика взял к себе лучший тренер, и в 11 лет он стал мастером спорта. Очень старался, выполнял все задания тренера, тренировался дважды в день: плавал, плавал, плавал.

Скоро пришли победы. Сначала дома, потом за рубежом: медали, кубки, призы, деньги. Мальчик плавал всё быстрее и работал больше.

Но вдруг однажды потерпел поражение – проиграл соревнование. Потом ещё и ещё раз. Это было неожиданно. Ведь он не пропустил ни одной тренировки, не ленился, точно выполнял все указания тренера.

Было решено: необходимо тренироваться ещё больше. И мальчик опять плавал и плавал – сколько хватало сил. Но изменить ничего не мог – он плавал всё медленнее.

В сборной команде держат не тех, кто больше работает, а тех, кто побеждает. Его отчислили. Тренер сказал, что теперь у него новые ученики и с ним возиться просто некогда.

Мальчику и самому расхотелось ходить в бассейн, что-то с ним произошло. И теперь ему было неприятно думать о воде, секундах, боли в мышцах, усталости. Теперь расхотелось ходить на тренировки.

И в бассейн он больше не пошёл.

Девочке купили пианино. Ей было всего два года, и она не понимала, что этот громоздкий предмет, предназначенный для создания красивых мелодий, приобретён именно для неё. Малышку приводили в восторг сами звуки, ей нравилось стучать одним пальчиком по белым и чёрным клавишам.

Она прислушивалась к звукам, которые были то тихими или громкими, то резкими или нежными. Ей нравилось слушать, как они рождаются, как гаснут и куда-то исчезают. Ей нравилось, что это она сама делает. Сама может на свой вкус регулировать этот процесс.

«Какая пианистка у нас растёт», – не могла нарадоваться мама. И все знакомые подхватывали: прекрасно, когда ребёнок тянется к музыке. Да ещё в таком возрасте! Это неспроста!

Учить девочку музыке начали после пяти лет (говорят, раньше нельзя – ручки маленькие и слабенькие). У неё всё сразу стало получаться. Она легко повторяла за учительницей музыкальные фразы. Причём звучали они у девочки как-то особенно, по-своему. А когда девочку хвалили, она стала это делать иначе. Сознательно к музыке добавлять свои чувства.

Девочку показали опытному преподавателю музыки – и тот похвалил. Повезли в столицу, и в консерватории её игру послушал профессор. «Сколько фантазии! Сколько зрелости! – восхищался он. – Растёт большой талант!»

Игра на пианино была для девочки забавой. Значки нот казались той загадкой, в которую композитор прятал свои чувства. И её задачей было отгадать эту загадку, пережить те же чувства, чтобы поделиться ими со слушателями.

Юная пианистка делала всё это мастерски. Она одевала музыкальные фразы в новые одежды, достигая ясного и глубокого выражения чувств, которые таились в нотных записях. Чёткость и гармоничность её игры всех покоряла. И чем больше нравилось это взрослым, тем лучше получалось у девочки.

Очень скоро малышка начала играть маленькие произведения. Теперь она уже точно знала, что, собственно, увлекает взрослых. И для каждой пьески она придумывала какую-то историю: играть было ещё интереснее, а сама музыка приобретала необычное звучание.

Учительница стала чаще и дольше заниматься с юной пианисткой, домашние задания становились всё более сложными. Девочку постоянно хвалили, и она очень старалась. Ведь так хотелось сделать приятно маме, папе, учительнице, слушателям, перед которыми она теперь выступала в школе.

От своей игры девочка получала невероятное удовольствие. Всей своей маленькой душой она чувствовала и то, как её музыка волнует души слушателей. Ей нравилось, что ею восхищаются и выражают ей свою любовь.

Девочка играла всё лучше, увереннее. Она уже не волновалась, когда шла на концерт (ведь знала, что и как нужно делать, и делала это мастерски). Но радости от игры почему-то оставалось всё меньше и меньше. И вдруг девочке расхотелось играть. Однажды она призналась в этом маме. «Не болтай ерунду», – ответила та. И, чтобы не огорчать родителей, дочка заставляла себя садиться за инструмент. Теперь больших усилий стоило то, что раньше давалось легко и с удовольствием. Это уже казалось тяжёлой работой.

Никто, кроме учительницы, ничего не замечал. «Ты не заболела?» – спрашивала она. Но девочка боялась признаться. Иногда тихонько плакала у себя в комнате. А когда приходило время – садилась за инструмент.

Но однажды она подошла к пианино и поняла: больше играть не сможет.

Не смогла завтра. И послезавтра.

Ни слёзы матери, ни уговоры учительницы не могли изменить ситуации. Девочка просто садилась около клавиатуры и молча плакала.

Ей ещё не исполнилось 9 лет.

У мальчика были золотые руки. За что бы ни брался – всё получалось. И отремонтирует, и наладит, и смастерит. Самая мелкая ручная работа была для него источником наслаждения и вдохновения.

Увидев однажды во Дворце юных техников выставку моделей кораблей, увлёкся и сам смастерил одну. Получилось неплохо. Вторая была посложнее, но и она удалась. А третья вообще была признана лучшей в городе.

А чтобы победить на очень ответственном конкурсе, необходимо было приблизить к ювелирной точности движения рук, измерения, выполнение деталей. И главное – времени было в обрез.

Но мальчик был настолько уверен в себе и ему так интересно было работать, что он решил: в конкурсе приму участие обязательно. Он думал об этом каждую минуту, даже по ночам просыпался. А утром шлифовал, клеил, паял. Работа увлекла настолько, что втайне от родителей он начал делать модель и по ночам. А время подгоняло: скорей! скорей! скорей!

Любой взрослый давно бы понял: не успеть. И остановился бы. Но мальчик верил в себя – и делал, делал. До конкурса ещё семь дней. Остались мелочи – работы дня на три. Последнее усилие и...

Но на это последнее усилие сил и не хватило: модель мальчик недоделал, бросил почти готовую и больше к ней не возвратился.

К обычным домашним делам тоже стал равнодушен, отказался мастерить. Разве что жизнь настойчиво требовала отремонтировать водопроводный кран, вставить предохранитель или вкрутить пробку.

Но ведь для этого, как известно, не нужны золотые руки.

А все другие дела делал лишь под давлением требований взрослых – чужой воли.

ОШИБКИ ЗДРАВОГО СМЫСЛА

Так всё-таки, кто же такой вундеркинд? Например, в словаре читаем: вундеркинд (нем. Wunderkind) – ребёнок, имеющий исключительные способности, талант. Употребляется с иронией. Он проявляет исключительное для своего возраста развитие или одарённость.

Мы с этим не согласны. И не только потому, что в научной литературе понятие «вундеркинд» не употребляется, поскольку к науке не имеет никакого отношения. Эта формулировка передаёт привычный взгляд на предмет, в нём желаемое выдаётся за действительное, эмоции подменяют анализ, и в результате, не представляется возможным правильно оценить явление.

В чём же суть ошибки?

Ребёнок рассматривается как «маленький взрослый». Представления о процессах восприятия и мышления, свойственные взрослым, механически переносятся на малыша, мол, разница только в массе тела, а мыслительные процессы – те же, разве не так?

Нет, не так! У дошкольника и младшего школьника мышление только формируется, ищет себя. Что же у него работает в полную силу? Память. Память у ребёнка в десятки раз активнее памяти взрослого.

Каждый ребёнок – полиглот. Кроме того, что он овладевает родным языком даже у бездарных (пускай не обижаются взрослые) педагогов, как иные родители, он легко может усвоить и иностранные языки, если в семье их все знают.

В литературе описан случай (а наука подтвердила опытами), когда в семье разговаривали на четырёх языках и к малышу обращались: отец – на одном, мать – на другом, дедушка и бабушка – на третьем и четвертом языках. К трём с половиной годам ребёнок свободно общался со всеми своими родственниками.

Получается, что каждый ребёнок – потенциальный переводчик.

Помните, сколько сил вам приходилось тратить на изучение иностранного языка: сначала в школе, потом в вузе, дальше самостоятельно? И всё равно как следует вы его не знаете. Почему? Да потому, что вас заставляли. В школе и вузе – нужно. Самостоятельно – хочу. И никогда – свободно, естественно, непосредственно. Не осознавая того, вы изучали иностранный язык лишь на отрицательных эмоциях.

А вот для ребёнка такое учение это – игра. И чем больше чужих слов приходится усваивать одновременно, тем интереснее эта игра, тем больше удовольствия и положительных эмоций она вызывает.

Понятно, что постоянно происходит напряжённая работа. Но энергетические затраты чрезвычайно малы в сравнении с энергопотенциалом, который, кстати, с каждым лингвистическим успехом увеличивается.

Итак, доказано: ребёнок может одновременно изучать несколько иностранных языков.

Мы видим и слышим от него то, чему научили. Собственно своего у малыша пока ещё мало, ему только предстоит научиться создавать собственное – мысли, действия, предметы.

Чему же мы удивляемся? Почему показываем пальцем: вот вундеркинд? Кого и по какому принципу отличаем?

Отличаем тех, кому успешнее всего удаётся повторить нас. Маленькое существо, а слова и действия – как у взрослого. Вот это-то и удивляет. А оно ведь всего-навсего просто демонстрирует хорошую память.

Представляете, какую огромную (и неисправимую) педагогическую ошибку мы допускаем, превознося ребёнка за то, что не стоит ему никаких усилий? Ведь рождение оригинальной мысли всегда невероятно тяжёлое, оригинальное действие и мысль рождается в преодолении инерции привычных норм и стереотипов, которые не требуют от нас мышления перед тем, как действовать.

Вот где нужно похвалить, поддержать. Даже в случае неудачи. Когда же мы хвалим за то, что далось без усилий, то приучаем малыша к мысли, что многое может доставаться ему легко, просто падать с неба. И таким образом мы подтачиваем у него способность к творчеству. А она немыслима без преодоления.

Детская память – бездонна. Однако у десяти-, одиннадцатилетних (у вундеркиндов – раньше) она утоляет свой аппетит, становится ленивее. Теперь – и до конца жизни – они будут переваривать то, чем «объедались» в детстве. Переваривать – мышлением. Память станет им лишь подмогой. Вот от чего на этом рубеже «скисают» многие вундеркинды: мышление – это новое качество, новое дерево, которое вырастает на почве памяти. И плодоносит оно не при любых условиях.

Так и вундеркинд, приучившийся брать только памятью, сразу оказывается среди последних. Вот почему – памятью брали! – в первых классах много отличников; после четвертого-пятого почти все они переходят в разряд середняков; но появляются новые лидеры – из бывших середняков. Жизнь приучила к преодолению мыслью трудностей, их самостоятельное мышление развивалось успешнее. И это им пригодится на всю жизнь.

Всем, кто соприкасается с вундеркиндами (родителям, учителям), стоило бы помнить об этом. Восхищённо ахать легче всего. Но это опасно. Важен даже не тренинг (мы видим, к чему это приводит). Важно постепенно готовить маленький талант к самостоятельности, вырабатывать умение «плыть против течения». На этом строится Личность.

К сожалению, обучение в наших школах строится на запоминании. То есть на механизмах не развития таланта, а количественного роста: знаний, умений, навыков. И это всё становится содержанием закромов памяти. А мышление (тем более мышление самостоятельное) не то что не развивается, но, как правило, и не поощряется. Вот откуда столько равнодушных людей, не знающих своего призвания, своего места в жизни...

Кто же всё-таки вундеркинд?

Это – ребёнок, который проявляет способности, как будто не свойственные его возрастному развитию и резко выделяющие его из рядов однолеток.

Почему «как будто»? Потому, что мы с этим не согласны. То, что традиционно считалось исключением из правил, мы рассматриваем как норму. Вундеркинды, в обычном состоянии – дети с развитыми отдельными способностями, и поэтому нет в них ничего необычного. Есть лишь яркая индивидуальность.

Постараемся это доказать.

Спросите кого угодно: как появляется вундеркинд? И вам ответят: появляется ребёнок с ярким талантом, который сразу виден, его просто нельзя не заметить. Малыш делает что-то значительно лучше сверстников. И вот одни его любят, другие – завидуют. Но все признают – вундеркинд.

Итак, талант, который невозможно не заметить? Да нет...

Потому, что в данном случае главное – не яркие способности, а совсем другое: заметили их или нет.

Ведь музыкально одарённая девочка могла вырасти на хуторе, где, кроме телевизора, радиоприёмника и магнитофона нет других источников музыки, как нет и необходимых условий для проявления и развития таланта. А если бы мальчик с прекрасной психомоторикой и координацией движений оказался в классе равнодушного учителя физкультуры – кто бы узнал, что в нём живёт потенциальный спортсмен? И мальчик с золотыми руками так никогда бы и не поднялся над домашними и школьными изделиями, если бы взрослые не отметили его призами.

Итак, вундеркинд – явление социальное. Открывает его общество, окружающие люди. И придумывают для этого ребёнка особенную, часто непосильную для него роль тоже они.

Если некому разглядеть в ребёнке вундеркинда, то ни он сам, ни окружающие никогда о его особых способностях и не узнают.

Мы расспрашивали многих: хотели бы они быть вундеркиндами? И все до одного твёрдо ответили: нет. Это легко понять. Если проследить, как складываются судьбы вундеркиндов, то лишь незначительная часть из них завершается благополучно. А счастливо – одна из ста.

И вот что удивляет: никто не желает себе такой судьбы; но когда речь заходит о собственных детях, то каждый мечтает видеть своё чадо вундеркиндом. Вернее, эти родители думают лишь о последствиях – реализации способностей, а счастливая судьба сама собою разумеется. К тому же, печальный опыт других родителей не принимается во внимание. У них не получилось – ну и что? У меня получится обязательно. Ведь программа обучения (а не развития) моего ребёнка безупречна, дорога перед ним открыта, всё благоприятствует ему. Значит, всё будет в порядке.

Эгоизм некоторых родителей, рождённый их не очень счастливыми судьбами, ломает судьбы их собственных детей. Ими делается ставка на результат, а не на развитие способностей, которые со временем синтезируются в механизм, название которому – талант.

Почему же так происходит: одни дети становятся вундеркиндами, а другие – нет?

Мы считаем, что на старте – при рождении – шансы у всех одинаковы. За исключением, естественно, тех, кто получил по наследству неполноценный генотип (среди причин этого – наследственные болезни, алкоголизм, наркомания и т.д.). И дальше многое зависит от родителей. Если они владеют такими инструментами, как доброта и мудрость, через какое-то время оказывается, что их ребёнок – вундеркинд. Повторяем: если есть кому рассмотреть это в малыше.

ШАТКОСТЬ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Ограничение двигательной активности детей

Новорождённый, дошкольник, младший школьник двигаются потому, что этого требует их природа, которая развивает их мышечное движение, психомоторную активность. Развивает не только мышцы, как это кажется на первый взгляд, но и тело, органы чувств, мышление и воображение – человеческую душу.

Мышцы человека выполняют три функции:

• органов движения (самые совершенные в природе и среди рукотворных);

• органов познания (кстати, этот орган – мышечная система, составляет 40% массы тела);

• аккумулятора энергии (не только для мышц, но и для других органов и систем организма ребёнка).

Мышца может функционировать (а тем более – развиваться) в психомоторном действии, в движении. У ребёнка мы эту возможность действовать нередко бессознательно отбираем.

Известно: мышца – орган движения. Её функция очевидна, никто не поддаёт это сомнению. Она построена почти идеально: в ней нет ничего лишнего и всё – работает. И реакция на влияния внешней среды, и промежуточные продукты сгорания энергетического материала. Для биоников, например, мышца и мышечное движение – недосягаемая мечта, к которой они стремятся, наследуют и воссоздают логику её механизма в металле. Но она пока ещё далека от своей действительной реализации: мудрость природы – сильнее разума.

Сложнее с тем, как мышца познаёт. Когда ребёнок ощупывает предмет, мышцы руки учат глаз точно его видеть; когда ребёнок бежит, кинетическая мелодия движений подобна звуковой, мышцы запоминают её во времени с исключительной точностью. То есть мышца познаёт во время самой работы, при передвижении тела или предмета, при затрате энергии, которая аккумулирована в нём.

Основное свойство живого человеческого движения в том, что ребёнок в процессе его исполнения не просто двигается. Он, двигаясь:

• овладевает окружающим пространством и собой в нём;

• усваивает время движения и учится его измерять;

• преодолевает физические силы, оказывающие сопротивление, и учится подчинять их своей воле, а значит – становится свободным.

Физическое же тело, в отличие от живого человеческого, движется только соответственно законам механики. Живым движением ребёнок всё время решает задачу – находит неизвестное в ситуации действия, чем существенно это движение рук, ног, туловища отличается как от истинно механического движения, так и от простой реакции на раздражитель импульсивной, бездумной акцией.

Энергопотенциал – материальная основа способности действовать (физически и умственно): жить, перестраивать, творить. Он или накапливается, или утрачивается. Вот почему энергопотенциал ребёнка обязательно нужно тратить, заставляя его активно двигаться. При этом условии использованная энергия не только естественно восстанавливается в таком же количестве, в котором была использована, но, благодаря тем же законам природы, накапливается с прибылью. Это и есть предпосылка развития творческих способностей.

Итак, чтобы наш аккумулятор энергопотенциала работал на развитие, необходимо держать включенными:

• механизмы расходования энергии (то есть давать ребёнку возможность двигаться столько, сколько удовольствия он от этого получает);

• механизм восстановления использованного (то есть давать время внутренней работе на возвращение способности к действию);

• механизмы накопления энергопотенциала – они содействуют оптимальному развитию мышления, чувств и воображения – инструментов творчества, а благодаря наличию избыточной энергии движения становятся гармоничными, ловкими.

Ребёнок, который психомоторно активен и много двигается, опережает в умственном развитии лентяя, лежебоку.

А что же делают родители?

Крепко и надолго пеленают новорождённого; малыша, который стал на ножки и радостно прыгает, – утихомиривают; а того, кто научился бегать, – сдерживают. Не упади, не толкли, не разбей. В школе заставляют сидеть спокойно, смирно, со сложенными руками, хотя любой психолог скажет: чем больше двигается ребёнок (не обязательно всем телом, хотя бы шевелит руками), тем меньше физически и психически он устаёт и лучше усваивает материал... Даже на переменке не позволяют побегать.

Два урока физкультуры в неделю для развития психомоторики – почти ничего. Вот и получается, что для учеников младших классов единственный двигатель их развития – те минуты, которые выпадают между давлениями школы и дома. И психомоторика остаётся недоразвитой.

Дефицит общения

Почему дети постоянно задают вопросы? Получая ответы, они открывают тайны окружающего мира, свою неизведанную планету. Потому что на каждом шагу сталкиваются с неизвестным, с тайной. Знаний у них ещё мало, опыт минимальный, а желание узнать огромно. И его хватит, чтобы освоить, сделать мир своим.

Самый короткий путь – с помощью родителей, а самый эффективный – подражание творчеству талантов и гениев под руководством учителя. То есть нужно помочь детям пройти теми тропами, которыми человечество шло к постижению истины добра и красоты. А чувства направляют эти первые шаги к встрече ребёнка с неизвестным. Сознание неизвестного порождает тысячу вопросов: «Что?», «Как?», «Где?», «Почему?». Неведомое их волнует – и они стараются решить те же проблемы, над которыми размышляли философы-мудрецы. Они решали эти проблемы для человечества, а ребёнок – для себя.

Но часто родители (и учителя тоже) на все вопросы собственных детей дают один ответ. И выглядит он приблизительно так: «Видишь – мне некогда». Или так: «Не твоего ума дело». А ещё так: «Подрастёшь – узнаешь», «Много будешь знать – скоро состаришься», «Отстань и не надоедай», «Лучше займись чем-нибудь», «Отцепись от меня, а то битым будешь!»...

Что же происходит с ребёнком, который получил подобный «исчерпывающий» ответ на свой вопрос?

У него исчезает интерес к неизвестному, пропадает любопытство, стремление к знаниям, любовь к открытиям и потребность в творчестве. Вместо интереса – его противоположность – равнодушие мышления, незрячесть, глухота чувств. Не приученный к работе разум спит.

На вопросы нужно отвечать. Потому что интересы детей, родителей, учителей (кого угодно из взрослых) составляют единое целое. Тогда возникает душевное и духовное единство. Вот поэтому в общении и нужно искать истоки конфликта между отцами и детьми. Ведь плодотворное общение приводит к смягчению неминуемого конфликта старшего и младшего поколений. Родители никогда не будут восприниматься врагами – не будет отчуждения от них, не будет столкновения противоположных интересов, детских и родительских взглядов. Исчезнут крайние обострения споров. Пускай ребёнок считает, что его не поняли (без этого в жизни не обойтись), главное – он знает, что его хотели понять.

Кстати, тут есть одна ловушка. В неё легко попадают и родители, и учителя. Привычка спрашивать естественна и безвинна только до определённого времени – пока у ребёнка память доминирует над мышлением. Когда же мышление опережает, а память исполняет вспомогательную роль, воспитателям необходимо перестраиваться. Если же придерживаться прежней линии поведения и отвечать на каждый вопрос, ребёнок будет лениться думать, привыкнет к умственному паразитированию: зачем думать, если можно получить готовый ответ.

Поэтому каждый раз стоит задавать встречный вопрос: «А что ты сам думаешь по этому поводу?» И только потом, получив ответ, можно исправить, объяснить, похвалить («Вот видишь, оказывается, ты и сам можешь всё понять»). И в этом совместном мыслительном действии зарождается духовное единство. Нетрудно заметить: чем раньше мы начинаем приобщать ребёнка к такому размышлению, тем раньше, а значит, с большей перспективой развивается его мышление.

Ситуация диалога содействует этому, ведь ребёнок чувствует себя неотделимым от родителей.

В атмосфере семейного тепла все процессы развития и воспитания имеют динамику теплично-парникового эффекта. Семейное тепло общения приводит к единству духовному и становится средством развития не только душевного сосуществования, но и таланта ребёнка.

Общение тренирует мышление, приучает малыша вместе с другими отыскивать истину, творить добро и красоту. Его дефицит замыкает разум на себе, он кружится, а продукт – мысль – отсутствует.

Дефицит совместной деятельности

Маленькая девочка помогает матери накрывать на стол. «Отойди, – кричит мать, – ты уже две чашки разбила...»

Отец что-то мастерит. Желая ему помочь, маленький сын берётся за молоток и старается забить гвоздь. У малыша инструмент отбирают. Если просто говорят: «Нельзя», – ещё полбеды. Хуже, когда всё время запугивают: порежешься, уколешься, калекой станешь. И тогда вместо активной деятельности ему предлагают пассивную: принеси, подай, убери – в сущности, роль прислуги, роль раба.

Работа, которая исполняется по чужой воле, неинтересна, в ней отсутствует открытие. Поэтому у ребёнка появляются отрицательные эмоции. Пассивное действие среди активных – незаметно; сведённое же к суровому правилу, к чужому приказу, оно порождает протест, решительное отрицание, противодействие или вообще нежелание что-то делать. Создающая талант совместная деятельность даёт возможность:

• передавать опыт взрослого непосредственно из рук в руки ребёнку;

• посеять ростки коллективистского чувства (если же это отсутствует, ребёнок вырастает эгоистом);

• зная свой вклад в созданный продукт, ребёнок осознаёт цену вещам, труду и ещё больше душевно и духовно срастается с теми, с кем вместе работает.

В чём же сила совместной деятельности? Знания нельзя увидеть, пощупать, себя в них рассмотреть – тоже. Себя можно познать, рассмотреть лишь в том, что сделал, – в продукте труда.

Благодаря совместной деятельности ребёнок:

• приобретает навыки к труду;

• познаёт и переживает радость труда, радость творчества.

Воспринимая и оценивая труд как благо, ребёнок начинает чувствовать в нём необходимость, начинает самостоятельно искать его. Труд для него становится единственным средством самоопределения – жизненно необходимой потребностью.

Итак, что мы уже знаем?

• Вундеркинда создаёт его окружение.

• Все здоровые дети одарены одинаково.

• Бесталанных детей создаёт их окружение.

И всё-таки как это происходит: был обычный ребёнок, и вдруг в один прекрасный день – вундеркинд? Но если родители, воспитатели, учителя всё делали правильно, нечто должно было проявиться ещё раньше, может быть, даже сразу?

Оказывается, нет.

Потому что ребёнок, который делает всё просто замечательно, – ещё не вундеркинд. Вот если его достижения соизмеримы с достижениями взрослого человека, тогда мы открываем в ребёнке вундеркинда.

Повторяем: вундеркинд не обязательно делает что-то лучше, чем взрослый. Больше того, он почти наверняка проиграет взрослому. Но он на три головы превосходит сверстников. И только благодаря этому – вундеркинд.

Значит, мы можем сделать ещё два вывода:

• вундеркинд – это ребёнок, который развивается нормально;

• существует момент истины, когда мы открываем, что данный ребёнок выше остальных на три головы.

Тогда что же такое норма развития? И в чём смысл момента истины? Известно, что наше тело развивается по программе, которая заложена в генотипе. Что это такое?

ГЕНОТИП – БАНК ЗАДАТКОВ СПОСОБНОСТЕЙ

Сколько существует словарей, столько и разных определений генотипа. Почему? Потому что никто толком не знает, что это такое. Посудите сами: если бы дело прояснилось и все согласились – вот истина, то определение генотипа стало бы единственным, простым и ясным. Значит, это загадочное явление, своеобразный ключ к силе жизни: загадка, которая ещё только должна быть разгадана.

Но некоторые свойства генотипа уже известны. Прежде всего, мы знаем, что он размещается в живой клетке и имеет программу. Далее (это свойство известно почти каждому, а многие уверенно считают, что оно у генотипа только одно) мы знаем, что в программе генотипа находится всё: в ней учитывается продолжительность жизни (которая зависит от запрограммированной способности клетки делиться) и будущая конституция тела. Когда быстро расти костям, когда мышцам набираться сил, когда выпадать молочным зубам, когда появляться постоянным, когда запускать механизм полового созревания и когда просыпаться инстинкту продолжения рода.

Программа работает в строгой последовательности. В определённые периоды онтогенетического развития организма наблюдается повышенная чувствительность – сенситивность к отдельным влияниям окружающей среды относительно их усвоения:

• в возрасте около 5 лет дети чувствительны к развитию фонематического слуха, а потом эта чувствительность понижается;

• 5–7 лет – век грации – психомоторика и движения ребёнка приобретают особую пластику, становятся грациозными, красивыми, завершение роста костей в длину включает программу развития мышц и т.д.

Значит, в генотипе существуют задатки превращения ребёнка во взрослого человека. Все задатки, а их более 10⁹ (если ребёнок родился с генотипом без поражений), – основа для развития такого же количества способностей.

Преждевременная и поздняя трансформация задатков в способности вне границ сенситивных периодов приводит к одному и тому же: уменьшению эффективности (траты времени, энергии, полноты использования задатка) развития механизма таланта.

Кстати, у ребёнка, перенёсшего тяжёлую болезнь, те системы организма – задатки, которые в это время усиленно развивались, остаются повреждёнными.

Не менее важное свойство генотипа – его энергетика. Тут неясного больше всего. Безусловно, в генах (так же, как и в каждой частичке природы) таится колоссальное количество энергии. Наша наука ещё только пытается подобрать ключи к ней, а гены уже свободно ею оперируют.

Энергия даёт программе жизнь, а значит, катит волны сенситивных периодов по синусоиде. Когда синусоида находится в позитивной фазе – происходит активизация жизнедеятельности, когда в негативной – упорядочение приобретённого и подготовка к следующему всплеску энергии, чтобы преодолеть следующую планку возрастного развития.

В генотипе заложена мера реактивности организма, то есть комплекс механизмов его защиты от отрицательных факторов окружающей среды. Диапазон защиты огромен: от бастионов иммунитета, которые сохраняют нашу внутреннюю среду константной, до механизмов психомоторного вторжения человека в окружающий мир.

Генотип, как мы говорили раньше, – одновременно и арсенал задатков. Они – материальные субстраты, из которых развиваются все способности. Благодаря инструментам души и их действию мы создаём благоприятные условия нашей жизни.

Но задатки сами по себе не могут определять ни количества, ни качества способностей. Они развиваются в деятельности и воспитываются в зависимости от условий жизни и потребностей людей. Даже необыкновенные природные задатки, если они не развиваются через соответствующую им деятельность, остаются задатками. И наоборот, одни и те же задатки составляют основу для развития многих способностей и в разных направлениях.

Очевидно, вы уже поняли, от чего зависит воплощение в дело заложенной в генотип программы: она материализуется в зависимости от характера деятельности психомоторики. Если тело лишено движения (возможность действовать: мысленно или физически), мышцы превращаются в студень, а кости – в гибкие трубочки. Если мозг лишён информации (превращая её в новые формы, он действует), он утрачивает функции органа мышления. Только действие позволяет нам найти и выразить себя – стать самими собой.

Но психомоторное действие – не простой инструмент развития таланта. Вы только что видели, как бывает плохо, если действий мало. Результат – гиподинамия – болезнь. А если нагрузка большая – результат тот же. Перекачанная мышца культуриста такая же невыносливая и медленно работающая, как и мышца нетренированного человека. Кости перетренированного человека становятся ломкими. Мозг, защищая себя от переизбытка информации, отказывается работать.

Итак, психомоторной нагрузки должно быть столько, сколько нужно для превращения задатков в способности, в продукты работы, которую выполняет ребёнок. Тогда можно говорить о том, что он развивается нормально. Гармонично.

Вот мы и ответили на первый вопрос.

КОГДА ЖЕ РЕБЁНОК ДЕЛАЕТ РЫВОК?

Мы не случайно обратили ваше внимание на гармонию.

Гармония – свойство рукотворных и природных предметов, процессов, явлений и т.д. Буквально она отражает крепость сцепления, согласования их элементов в единой целостности, предназначенной для достижения целесообразной цели. Противоположная гармонии – дисгармония, коллизия, несоразмерность предметов и явлений. Короче говоря, это такое состояние предмета, когда его уже нет, он разрушен до состояния, напоминающего хаос. Если хотите – даже живописный хаос, который, как известно, не может выполнять никакой продуктивной функции.

Предметы со свойствами гармонии в нашем восприятии переживаются как прекрасное, красота, а дисгармония – низкое, уродливое, гадкое. Гармония предметов и явлений порождает в человеке положительные чувства и наполняет нас своей энергией, дисгармония – «сжигает» нашу энергию, иногда дотла.

Если гармония в человеке есть, если она достигнута, то эта гармония не только красоты тела, его движений, действий, но и гармония его души – условия гармонии с окружающим миром.

Если же гармоничного состояния у ребёнка не будет, то он начинает томиться, поскольку окружающее будет душить его, истощать его энергопотенциал. И ребёнок попадает в состояние внутреннего дискомфорта, а то и начинает болеть.

В первые годы жизни малыш гармонии просто не замечает. Он живёт, развивается, познаёт мир, радуется или плачет. Он живёт, переполняясь эмоциями: эмоциями действия (удовольствием от движения – мышечной радостью), эмоциями нравственными (реакция на хорошее или плохое), эмоциями эстетическими (переживаниями красивого или некрасивого).

Эмоция сама по себе проста, незамысловата. Но у неё два лица: положительное и отрицательное. Хорошо малышу – он доволен и радостен, плохо – он плачет. И это при любых видах эмоций. Вот почему эмоция – это реакция на свойства предметов и явлений: положительная – встреча с гармонией, отрицательная – с дисгармонией.

Итак, вывод: эмоция – это...

• отражение состояния тела ребёнка, оценка этого состояния (хорошо – плохо);

• собственная реакция (смеюсь – плачу);

• регулятор движений, направляющий ребёнка на то, чтобы возвратиться в состояние гармонии, избежать отрицательных влияний.

Малыш живёт как будто в том же мире, что и мы. На самом же деле это не так. Его окружают те же предметы, лица, явления. Но если мы находимся в определённых отношениях с миром (любим, ненавидим, терпим, удивляемся, наслаждаемся и т.д.), то ребёнок этих отношений пока что не знает. Он не выделяет себя из окружающих его предметов, не осознаёт себя отдельно от них как суверенную личность. Он пока ещё слит в целостность со своей средой. Поэтому способен только на реакцию, на импульсивное действие – ответ на любое влияние, впечатление, раздражение. Всё в порядке – он весел, что-то не так – грустен. Вот и вся его психология.

Но вот однажды пуповина, которой малыш был связан с окружающей средой, отпадает. И он непроизвольно осознаёт своё Я, свою личность. Суверенную – в роли правителя, отдельную от всего остального мира, человека, который миру противостоит как внешняя сила.

Как распознать этот прорыв возрастной плотины?

До сих пор ребёнок говорил: «Петя хочет кушать», «Петя хочет гулять». Как-то просительно-условно. Теперь же: «Я хочу гулять!» Чувствуете? Появился императив, повелительное наклонение. С его помощью ребёнок утверждается и получает от него удовольствие.

Теперь – отделившись – ребёнок иначе классифицирует предметы, разделяет их по общим признакам и создаёт для себя определённые системы классов той или иной совокупности предметов. Сначала – по уже усвоенной или двоичной системе: хорошее – плохое. Но это уже не предварительная внутренняя реакция, не эмоция, а новое качество. Это уже:

• отражение и воссоздание предмета в сознании,

• оценка личного отношения к предмету;

• осознание предмета путём построения его образа.

Значит, начал работать механизм чувств, родилось чувство предмета, явления, процесса – то, на что он будет ориентироваться, он будет искать приятное в своей деятельности, в каждом действии; и чего будет избегать – отрицательных чувств; чем он будет жить в будущем.

Вот когда только о ребёнке можно сказать: это маленький взрослый. И отношение к своим чувствам, предметам, природе у него такое же, как у взрослого: искать положительное и отгораживаться от того, что для него является источником отрицательных чувств.

Как же ребёнок их различает?

При помощи сформированных в нём критериев – системы мерок эстетических чувств – состояния собственной гармонии. Ребёнок собой измеряет предметы и явления: гармонии их совпадают – они нравятся, наоборот – со злостью отбрасываются.

Прежде всего – что собой представляют чувства?

Чувства – это наше отношение и сосуществование с чем-то, находящимся вне нас. Чувства всегда конкретны, всегда имеют адрес – в отличие от эмоций, которые указывают направление нашей энергетики – плюс или минус – и её режим: грущу – плачу – страдаю, приятно – радостно – весело.

Ребёнок и предмет, с которым его связывает в систему (или её разрушает) в целостность некоторая сила, – и будем называть чувством. Они – связь с миром; если ребёнок не просто существует, а развивается и хочет исполнить своё человеческое предназначение, то его чувства – инструменты:

• самопознания,

• самоутверждения,

• самовыражения.

То, как работают чувства в жизни ребёнка, вы наблюдали тысячи раз. Если в предмете, в лице, в действии, в чувстве существует гармония, – ребёнок к ним тянется; гармония отсутствует, вместо неё дисгармония – ребёнок переживает и всячески их избегает.

Что это значит? А то, что следующая возрастная плотина повалена, и ребёнок находится в течении свободного развития до очередной возрастной плотины.

После этого прорыва плотины ребёнок воспринимает мир в ореоле трёх цветов. Этот ореол создаёт чувства трёх видов (в действительности их семь, но мы пока остановимся на трёх): познавательные, нравственные, эстетические. Они своим содержанием воплощаются в символы: истины, добра, красоты.

Чувства – это приёмники, которыми ребёнок прослушивает мир, а мысли, имеющие трёхцветную окраску, – передатчики. Вот этот ореол, сплетённый непосредственностью, жаждой знаний, проникновенностью, – предвестник таланта – завораживает нас, будит в нас ответные чувства – то, от чего мы давно отвыкли.

Чувства интеллектуальные порождаются деятельностью. Их предмет находится в диапазоне системы «истина – ошибка» с последовательно возрастающими в сторону истины или опускающимися к ошибке рядом отношений человека к тому, что находится вне его.

Подчеркнём: ребёнок – удивительный труженик.

Можно только догадываться о той огромной работе, которую он ежедневно выполняет, просто играя. Как Робинзон, ребёнок заброшен в неизвестный мир, и хотя до него этими тропинками прошли миллиарды людей, он открывает этот мир и всё в нём для себя впервые. Каждый ребёнок проходит этот путь. Он обходит свою планету, познаёт её и обживает. Ему необходимо изучить её природу, силы, живущие в нём (социальные, экономические, физические, психологические и т.д.), – всё это усваивается ребёнком сначала при помощи чувств и живых психомоторных движений.

Бесстрашно идёт маленький человек навстречу информации. Она старается его поглотить, она падает на него удивительным водопадом, информационным взрывом (как теперь говорят). А он даже не замечает этого, потому что энергия, которой ребёнка одарила природа, рассчитана на большее.

Понятно, и малыш устаёт (такие нагрузки!), но его спасает волшебная подушка – она даёт тайм-аут для переваривания огромной трапезы, упорядочивает ещё бурлящий, ещё горячий дневной хаос, проявляет и закрепляет отснятые за день километры плёнки, отсылает их в самые глубокие хранилища памяти с надписью: «До востребования».

В памяти информация не просто консервируется. Там происходит её усвоение, овладение материалом, переделка и отбор, обобщение и конкретизация и т.п. Кроме того, память выполняет следующие функции:

• реконструкцию образов и мыслей;

• возобновление забытых на некоторое время элементов образов и мыслей (реминисценция);

• конструирование новых образов и мыслей (как у Д.И. Менделеева – открытие периодического закона).

Познавательные чувства, таким образом, возникают вследствие встречи и преодоления неведанного. Ребёнок узнал, например, в сложенных буквах слово «мама», во время прогулки в лесу – сосну и гриб, нечаянно обнаружил, что у жука, как у птицы, есть крылья; значит – удивление, сомнение, ожидание, догадка, утверждение – школа анализа и синтеза; зачатки инструментов, развивающих мышление, воображение, любознательность.

Чувства нравственные рождены социумом: их предмет находится в диапазоне системы «добро–зло» с последовательно возрастающим в сторону добра или ниспадающим до зла.

Итак, ребёнок начинает распознавать что-то в этом длинном ряду отношений между людьми, отношений к предметам и событиям, оценивать их по собственным критериям – образам их нравственности. Это же касается и регуляции собственных действий и поведения: он судит самого себя.

Оценка ребёнком предметов, явлений, человеческих отношений и т.п. мерилами добра и зла создаёт его собственный социальный портрет. Но точные оценки он обучается выставлять не сразу – сначала его обучают в семье, в самых первых детских группах. Кое-что он приобретает подражанием или выдумывает сам – ведь он живёт в пору «обезьяничанья». И вот уже становятся видимыми личностные черты, как мы считаем, полученные ребёнком по наследству. На самом же деле – воспитанные, привитые – созданные первым социумом. Короче говоря: с кем поведёшься – от того и наберёшься...

Чувства эстетические рождаются действием (психомоторным или умственным). Их предмет находится в диапазоне системы свойств «гармония – хаос» с последовательно возрастающим в сторону гармонии или спадающим к хаосу рядом мерок. Благодаря меркам состояния гармонии, которые мы носим в себе, малыш оценивает то, что находится вне его и в нём самом.

Ребёнок всегда идёт навстречу водопаду информации. Но одни могут видеть то, чего не замечают другие. Для одних воспринятое – очевидно, для других – то же самое – невероятно. Одни в водопаде звуков чувствуют скрытую гармонию, другие – просто шум. Под рукой мастера оживают неодушевлённые предметы, начинают дышать, светятся мыслью, излучают глубокие чувства.

Следовательно, гармония мира воспринимается нашим внутренним приёмником – чувствами. Только гармоничные предметы и явления (природные и рукотворные) способны вызвать сопереживание, радость, удовольствие...

Чем это обеспечивается? Работой наших чувств, потому что этот приёмник настроен на: поиск, отражение, ассимиляцию в душе гармонии.

Это означает: когда ученик общается с гармоничными явлениями, то состояние его души, приобретая новые свойства, тоже стремится (независимо от воли и желания) к состоянию предмета, то есть гармонизируется, превращается в состояние более совершенной гармонии.

Прекрасное – совершенная гармония, имеет наибольшее влияние, сильнее действует на состояние души, а безобразное – противоположность гармонии – своим влиянием дисгармонизует душу: вызывает отвращение, гнев и даже страх. Такие влияния отражаются прежде всего на энергопотенциале: положительные чувства берут энергию от гармонии и наполняют ученика, а отрицательные – сжигают.

Одним из объективных критериев красоты и гармонии является «золотое сечение». Эмпирично оно было открыто ещё египтянами и везде использовалось практически древними греками. А вся античная и современная культура пронизана этим метричным инвариантом гармонии. Он щедро используется в архитектуре, музыке, скульптуре и т.д., он найден в строении растений, в пропорциях тел животных и людей, в сердечном ритме.

Ребёнок, наполненный энергией гармонии, легко воспринимает и надолго запоминает материал. Взрослый же, растративший эту энергию, разрушил свою гармонию, поэтому может поддерживать своё состояние в примитивных формах, что и определяет характер восприятия и действий, поведения и деятельности. Внешней гармонии он не видит и не слышит – она для него не существует. А когда действует, то все делает по своему образу и подобию – дисгармонично.

А теперь представьте себе, что у ребёнка свежее, молодое, эстетичное чувство (пока что неосознанное – но оно уже есть!) подживляется цепкой памятью к информации, звукам, действиям, движениям.

Да ведь это же наш вундеркинд! – скажете вы. И будете правы!

Кстати, эстетические чувства присущи всем нормально развитым детям: и памятью они не обделены, но на степень развития глубины их внутренних переживаний мы не обращаем внимания. Вундеркинда – действующие эстетические чувства – замечаем сразу.

Почему? Секрет на удивление прост: мы называем вундеркиндами тех детей, у которых раньше, чем у других, формируется эстетическое чувство. И не только формируется, но и начинает воплощаться в материальные конструкции.

Представляете? Его сверстники по своим способностям всё ещё малыши, а он уже вырвался на уровень взрослых. Поражающий контраст. Через какое-то время и все остальные сделают такой же рывок, овладеют эстетическим чувством. Но вундеркинда им уже не догнать. Он уже натренирован на различение качеств гармонии, и каждому незаинтересованному наблюдателю представляется, что он на три головы выше остальных.

Подчеркнём: вундеркинд не более талантлив, чем его ровесники. Он просто раньше созрел и лучше тренирован.

Вундеркинд – это ребёнок, овладевший мерками эстетических чувств, всего-навсего.

Возвратимся к трём примерам, с которых мы начали исследования.

Первый случай, когда чувства гармонии звуков обеспечили рывок в овладении эстетическим чувством, – наиболее очевиден.

Девочка росла в музыкальной семье. Музыка окружала её со дня рождения – проигрыватель никогда не простаивал, прекрасные мелодии наполняли дом. Музыкальная гармония стала её воздухом, естественно вошла в её душу, стала частью её сознания. А когда дома появилось пианино, в представлении ребёнка оно никак не согласовывалось с прекрасной музыкой. Звуки, которые девочка извлекала из него, трогая пальчиками клавиши, были для неё забавны. И не более того. Они не трогали её душу.

Но вот настал день – и дома появилась учительница. Она объяснила малышке, как рождается музыка, как соединяются звуки, показала, как это делается.

Девочке понравилась новая игра. Оставаясь одна, она садилась за инструмент, снова и снова старалась подобрать мелодию, старалась понять, как она получается из отдельных звуков. И когда приходила учительница, эта игра продолжалась.

Однажды малышка даже встретила своего педагога радостным сообщением: «И я! И я могу!». Влезла на стульчик и начала играть. У неё это получалось медленно и запутанно, но... получалось. «Пожалуйста, сыграй ещё», – попросила учительница. Девочка с радостью повторила. И тогда учительница поняла: перед ней – вундеркинд.

Что же произошло? Почему вдруг взрослый человек сделал такой вывод?

С детства слушая музыку, девочка относилась к ней пассивно. Музыка просто ей нравилась. Теперь она сыграла простенькую мелодию. Не просто встретилась с гармонией музыки, а сочинила свою и сама её воспроизвела. Но за словом «воспроизвела» возможны два варианта понимания работы чувств.

Первый: если ребёнок далёк от состояния гармонии в себе, то восприятие гармонии музыки осуществляется механически, за счёт только одной памяти, не впуская в себя гармонию звуков; когда нужно сыграть, он оттарабанит звуки, то, чего от него требуют, – и всё.

Второй: ребёнок, гармонично развитый, обязательно почувствует (его не нужно этому учить, он делает это сам) гармонию мелодии, переживёт её своими чувствами, ассимилирует – значит, прибавит к ней что-то своё и отразит как-то по-своему.

Итак, у девочки был музыкальный слух. Точнее, эстетическое чувство – гармония музыки. Прежде чем сделать вывод, учительница размышляла так. Музыкальный слух – специфическая для человека форма слуховых ощущений звуковой материи. Это не ощущение пучков звуков. В музыкальном слухе слиты в нераздельной цельности восприятия: высоты, силы, тембра звуков; а также более сложных: фразировки, формы, ритма и др.

Музыкальный слух, в широком значении этого слова, выходит далеко за пределы не только ощущений, но и поднимается над уровнем восприятий. Они ограничены свойствами звуков – в ощущениях способов их соединения – восприятии. Этот слух – способность к восприятию звуковых целостностей и переживание её отдельных элементов.

Музыкальный слух – способность воспринимать и воображать музыкальные образы не отдельно, не сами по себе, а наоборот – неотрывно от образов памяти и образов представления.

У девочки всё это было. Она помнила мелодию музыки и добавляла от себя то, что могло создать её воображение, поддержанное эстетическим чувством.

Дальнейшие размышления углублялись в понятие «музыкальный слух».

Человек имеет слух абсолютный и относительный. Первый – способность определять и точно воспроизводить высоту конкретного звука среди других, высота которых человеку известна. Абсолютный слух разделяется на две разновидности:

• абсолютно-активный слух – слух воспроизведения;

• абсолютно-пассивный – слух узнавания.

Человек, который имеет абсолютный слух воспроизведения, способен точно, безошибочно воспроизвести голосом заданный звук. Тот, кто имеет абсолютно-пассивный слух, точно называет высоту звука либо аккорда.

Девочка легко и просто выполняла задания на определение высоты музыкального звука. Значит, она была способной и воспроизводить, и узнавать звуки заданной высоты.

Теперь об относительном абсолютном слухе. Эта способность даёт возможность оценивать отношения между звуками различной высоты. Когда девочке давали задание сравнивать заданный тон с высотой последовательных звуков и оценивать отношения между ними – она выполнила его почти безошибочно.

Учительница сделала вывод: у девочки развито ладовое чувство звуков.

При восприятии гармонических комплексов звуков – мелодий – мы их слышим в некотором очерченном ладе. Звуки этой последовательности имеют заданные функциональные соотношения: одни звуки – опорные и поэтому стойкие, а другие – нестойкие, вариативные, как будто бы куда-то порываются, расшатывая мелодию. В восприятии это воспроизводится как переживание ладового чувства, оно закрепляет и упорядочивает восприятие мелодии. Если же такого объединяющего чувства нет, то мелодия поражает эстетически неприятным влиянием бесформенности и непонятности. И, наоборот, когда ладовое чувство существует, то мы переживаем завершённость мелодии, её приятную окраску.

И последнее, на что обратила внимание учительница, – мелодичный и гармоничный слух девочки.

Маленькие дети и даже взрослые, у которых не развит гармоничный слух, равнодушны к фальшивой гармонизации. Они даже отдают предпочтение ей, а не правильному сопровождению. Почему? Во-первых, мелодичный слух развивается раньше гармоничного. Во-вторых, в начальном развитии последнего мелодия может быть с меньшими усилиями выделена слухом из фальшивого сопровождения, чем из гармоничного, потому что гармоничное сопровождение сложнее (ведь создано оно из большего количества консонирующих созвучий).

У девочки внутренний и внешний слух были в норме.

Она умела представлять музыку (без внешнего образца) мысленно. Её внутренний слух мысленно, без внешних звуков, воспроизводит музыку, которая в ней звучит. Она слышит звуковысотную, ритмовую ткань музыкального произведения, воображает его в конкретных тембрах, определяет динамику звучания.

Напомним: внутренний слух отличается от внешнего не только отсутствием воспроизведения звуков при помощи инструмента, но и по своей структуре, подобно тому, как внутренний голос (беззвучный, только для себя) отличается от внешнего (для других).

Гармония музыки (на каком бы уровне её не рассматривали: от самой простой мелодии до самого высокого искусства) рождается от сочетания рассмотренных элементов, отображённых ребёнком. Их невозможно разнять, потому что в каждой частичке гармония целостна. Что-то отними – и гармония умирает.

Зато она пластична. Она, как глина, сберегает на себе следы рук, прикасавшихся к ней. Любитель музыки сразу узнает ноктюрн Шопена, а знаток добавит: его исполнил Рихтер, а профессионал уточнит: молодой Рихтер.

Казалось бы, ну что особенного можно услышать в исполненном ребёнком «Чижике-пыжике»? Но девочка всю себя вложила в эту нехитрую пьеску: свою жизнерадостность и лукавство, наслаждение от игры со звуками, большое желание понравиться слушателям.

Личность каждого человека – интересна. Даже если это личность маленького человека. Искренность и непосредственность всегда подкупают. И так много обещают! Это-то и пленило учительницу. Заставило её поверить, что перед ней необыкновенно одарённый ребёнок, вундеркинд.

А девочка, как вы понимаете, была обычной. Конечно (безусловно), талантлива (как все нормально развитые дети). Но это же не повод, чтобы силой заставлять её работать на пределе детских сил.

Теперь рассмотрим, как чувство гармонии психомоторного действия и движений помогло сделать рывок мальчику-пловцу.

Помните, как долго он не мог поплыть. У других детей это получалось сразу. Существует даже такой известный метод: бросать человека на глубину – и плыви. И плывут! У него же не получалось.

Есть и другой метод: на суше учат правильным движениям тела, рук, ног, обучают теории плавания до того, как лезть в воду. Но всё это не оправдывается: в плавании совсем другой механизм.

Ещё древние греки открыли формулу обучения движениям: чтобы научиться плавать, нужно лезть в воду. Только действуя с неизвестным, ребёнок учится. Значит, одно только наблюдение за движениями кого-то, глубокое знание механики движений, изучение их по учебнику не дают нужного эффекта. И человек, оказавшийся на глубине, уверенно тонет.

Значит, кроме правильных движений и точного представления действий на воде, необходимо знать и кое-что ещё – чувство гармонии психомоторного действия.

Уловит человек гармонию движений – держится на воде, нет – погружается на глубину. И это видно постороннему наблюдателю. А что же стоит за словами «гармония движений»? Найдёт её человек – получает опору, не найдёт – тонет.

Чувство гармонии движений работает во всех двигательных действиях человека. Скажем, при обучении ходьбе по канату или, что более знакомо, езде на велосипеде. Никому ещё не удавалось это с первого раза. Ребёнок делает первую попытку, вторую, третью... Он отыскивает своеобразный ключ – чувство равновесия, гармонии движений в среде действий. И вдруг всё сложилось, нашлось. И тогда это что-то, найденное (мы-то с вами знаем, что это – эстетическое чувство движений) в какое-то мгновение, сохраняется в памяти на всю жизнь: умение плавать, ездить на велосипеде, ходить по канату. Подчеркнём: это пожизненно незабываемые действия и чувства, которыми они регулируются.

Что же даётся в чувствах нашему пловцу, когда он отыскивает гармонию движений?

Он слышит оркестр из 600 мышц, расположенных на 200 мостах – скелете тела, которые исполняют кинетическую (подобно звуковой) мелодию психомоторных действий. Ему нужно научиться слушать этот оркестр в целом и в то же время улавливать, когда некоторые инструменты – мышцы – исполняют свою работу фальшиво. Если мальчик осознаёт гармонию движений, значит будет держаться на поверхности. Тогда и мышечный оркестр будет исполнять естественные (а потому свободные, не закрепощённые) движения. Тогда они исполняются сами по себе и плывут, как по маслу, без лишнего сопротивления и внутреннего трения. Тогда внешнее вмешательство в них встречает сопротивление, они становятся устойчивыми, и их трудно столкнуть с их оптимальной геометрической формы. Мы находимся в преобладающей позиции перед пловцом и можем сразу назвать ноты, которые он исполняет. Их четыре. Это четыре вида сил-чувств: притяжение земли, инерция, реактивные и активные силы живых движений; два вида чувства пространства: пространственная схема расположения тела, пространство действия, время-чувство, как ткань, на которой вышивают свои узоры другие ноты, в форме ритмов: динамического и пространственного.

Каждую из семи нот мальчик должен найти в своих движениях и определить их приметы, а потом тщательно исследовать. Чтобы, овладев ими целиком, стать монополистом этих владений. Посторонний человек может только знать о них, но заглянуть туда не дано никому, пока он сам не пожелает. Для этого у него есть только один способ – рассказать, воспользовавшись словами (если найдёт их). Не нужно убеждать читателей в том, что наше тело гармонично. Но, может быть, им интересно будет узнать несколько фактов, подтверждающих это. Пожалуйста!

Длина голени приблизительно равна длине бедра. Длина предплечья равна длине ступни (кстати, это было известно ещё нашим предкам: «локоть» и «стопа» были мерами длины не случайно, а фут живёт и ныне; они были не только средствами измерения, но и средствами познания).

Высота от переносицы до макушки головы равна высоте от центра голеностопного сустава до опорного отдела ступни. Этот ряд можно продолжать и дальше, но есть ещё отношения размеров тела:

• в арифметической пропорции (5-10-15),

• в арифметическом ряду (7-7-7-7-7),

• промежуточная между двумя последними – пропорция «золотого сечения».

И все они для каждого отдельного человека приблизительно одинаковы. Работники искусства это знают, скульпторы и живописцы без этого и шага сделать не могут. А вот педагоги и психологи ими не всегда пользуются.

Расшифровывается это просто: если наше тело гармонично (а это так!), то оно обязательно должно порождать гармоничные движения. Пропорции – основа философского понимания нашего тела. От пропорции один шаг к гармонии. Иначе и быть не может. Гармония порождает гармонию. Диссонансам места нет.

А у мальчика пловца гармония движений сначала не складывалась, потому что в «собачьем» стиле его тело не чувствовало гармонии с водой и сразу отбрасывало все формы движений. Его тело искало других стилей: их пластику, экономность движении, красоту (потому что красивое ближе всего к истине). Когда эта слаженность внезапно возникла – он сразу поплыл быстрее всех. Потому что доверился своему телу, которое, в свою очередь, доверилось создавшемуся эстетическому чувству.

Он не просто плыл. Он играл с водой. Играл в плаванье. Это не составляло затруднений. Владея гармонией движений, он телом не продавливал воду, а протекал сквозь неё, был частью этой стихии. Он мог как угодно изменять ритм движений и скорость, потому что неизменной оставалась кинетическая мелодия действия и удовольствие, которое он от неё получал.

Сделаем некоторые выводы:

• В воображении и мыслях мальчика сначала не было чувственного восприятия образца – оптимальных движений плавания, которые бы он воспроизводил.

• Эстетическое чувство – проводник оптимальных движений – помогло ему среди множества других найти те движения, которым свойственна гармония.

• Овладевая плаваньем, мальчик сформировал в себе ряд мерок эстетических чувств (в системе «гармония–хаос»).

• Каждая такая мерка была отражением отношения (в системе «удовольствие–страдание») к тому, что происходило в его плавании.

• Эстетическое чувство гармонии движений переживалось мальчиком с полнейшим удовольствием.

Обратите внимание на важный момент: чувство гармонии действий умственных и психомоторных плодотворно только тогда, когда первым результатом становится удовольствие от процесса изготовления, то есть чувство создания гармонии предметов. Если цель какая-то иная (любая!) – поражение неизбежно.

Вспомните: мальчик-моделист переживал удовольствие от всего, что он делал, – мастерил.

«Золотые руки» – это не только значит, что он умел всё делать. Он сделал всё хорошо, красиво. Когда работает настоящий мастер (пускай даже дело нисколько и ни в чём не достойно внимания), скажем, ремонтирует водопроводный кран, смотришь на него и его руки и получаешь удовольствие. И сам он переживает наслаждение от работы. А хозяйка, пользуясь отремонтированным краном, говорит: «Сделано с любовью». А всё почему? У мастера есть собственный критерий – чувство гармонии. Для него не только цель важна. Цель для него только повод, но не результат. Важнее – удовольствие от работы. И если он делает своё дело хорошо – отличный результат придёт сам по себе.

Смастерить табурет или отремонтировать водопроводный кран – это ремесло. Каким бы удобным или красивым не был стульчик, не приходится говорить, что он – продукт творчества. Потому что творчество – это прорыв в неведомое. Пускай это неведомое неизвестно только нам. Важно, что мы невероятными усилиями (которые ведутся чувствами гармонии) вырвались за свои привычные границы и создали нечто новое, чего до сих пор ещё не было. Если этого нового не было только в нашем микромире – оно ценно для нас. Страшно подумать: у нас есть шанс стать в один ряд с гениями!

Творчество – это процесс, вследствие которого возникает продукт оригинальный, объективно ценный и самодостаточный. Значит, между ремеслом и творчеством, на первый взгляд, пропасть. Так не бывает, скажете вы и будете правы: их объединяет моделирование – подражание свободно выбранному образцу.

Наш мальчик пользовался всеми формами подражания: неосознанным, непроизвольным (но предпочтение отдавал сознательному), целенаправленным. Он успешно подражал действиям, идеалам, чертам характера и т.д. Но, как вы помните, у него возникло желание сделать модель корабля. Нашёлся подходящий материал – болванка. Был образец. Осталось найти нужные инструменты и определить последовательность действий – и создать.

Способ его действия – моделирование. Оно – процесс, благодаря которому знания, умения и навыки (то, что даёт школа) находят практическое воплощение, используются в деле и таким образом материализуются.

Собственно, моделирование (ещё раз подчеркнём – ремесло, озарённое творческим порывом) – это идеальный способ обучения. Идеальный потому, что уничтожает разрыв между приобретением знаний и их использованием.

В моделировании даже эта дидактическая последовательность – сначала узнал и потом (через много дней, месяцев, лет) использовал – не обязательна.

Работа, её процесс, моделирование, рукоделие сами становятся источником знаний и определяют силу потребности.

Сознательной потребности – жажды к приобретению новых знаний.

Моделирование даёт незабываемые знания, умения и навыки на всю жизнь. Ни один учитель не может мечтать о таком коэффициенте полезного действия своей работы, который даёт моделирование.

Что же произошло? Мальчика подгоняла внутренняя сила – дискомфортное состояние его организма. В его сознании проявилось непосредственное чувственное отображение потребности в чувственно-предметной деятельности – работе руками.

Это тяжёлое состояние возникает, когда существующая потребность не удовлетворяется, оно и возбуждает желание к деятельности, которая может реализовать потребность. Тяга – неосознанная потребность, но она уже динамизирует поведение человека, становится источником его активности.

«Встреча» влечения с соответствующим ему предметом или деятельностью его опредмечивает: возникает осознанная потребность. Внутренние силы и предмет потребности упорядочиваются и определяют направление её материализации.

Поэтому мальчик и выбрал себе моделирование, защитившись таким образом от дискомфорта.

Он стремился к моделированию! И никакие затраты времени и сил, никакие трудности его не пугали. С ним что-то произошло, он с вдохновением увлёкся овладением: знаниями, предметно-чувственными умениями и навыками моделирования. То, что раньше казалось ему скучным, стало его наслаждением.

Почему? Потому что моделирование для него – прежде всего игра. Игра с материалом, с формой, игра мысли с воображением. И в этом ребёнка привлекает сам процесс, в котором доминирующее значение имеет именно выполнение действий – работа.

Моделирование – исключительный способ деятельности, благодаря которому игра, учение и труд сливаются в единый процесс. В нём знания, умения и навыки не являются целью. Они – продукты оперирования со знаковыми системами, где знания воплощены в дело. А значит отработанные и пережитые в деле, они становятся мудростью. То есть, моделирование учит мудрости.

Кстати, китайская пословица гласит: «Ты можешь стать умным тремя путями: путём опыта (это самый горький путь), путём подражания (это самый лёгкий), путём размышления (это – самый благородный путь)».

Моделирование – это путь подражания. Пускай вас не беспокоит определение, что он самый лёгкий. Он лёгок за счёт чувственно-предметной работы в форме игры. В конце концов, он ни в чём не уступает более трудным путям познания.

Между прочим, древние греки подражание свели к основному закону искусства и труда. Человек должен действовать так, как творит природа, следя за действием её законов и используя их в своём деле. Ведь лучше природы не создашь! К сожалению, наша наука и образовательная система об этом забывают. Почему же мальчик увлёкся моделированием?

Очевидно, в нём проснулась потребность к творчеству, осознанная необходимость стать создателем. Если бы это произошло на два-три года позже (когда у ребёнка созревает образное мышление), он бы начал, скажем, писать стихи или музыку (гитарный период), или рисовать. Сейчас же в нём доминировали чувства и действенное мышление, то возрастное состояние, когда мышление и живое движение слиты воедино и усилены энергией чувств. Для удовлетворения этой естественной потребности нужно делать что-то конкретное, предметное. Думать руками в предметно-чувственной деятельности. И видеть себя в созданном тобой.

Если бы учёба в школе приносила мальчику удовольствие (то есть, если бы была удовлетворена его потребность в психомоторных действиях с предметами – думании руками), ничего подобного не произошло бы. Поскольку он чувствовал внутренний дискомфорт – голод к думанию руками, который несколько удовлетворялся мелкой домашней работой. Познакомившись с моделированием, он сразу понял: вот оно – то, чего ему не хватало.

Другими словами, ребёнок нашёл себе хобби. Значит, хобби – это не просто увлечение, страсть.

Хобби – компенсация неудовлетворённых потребностей. Это – нейтрализация внешних влияний, которые мешают нормально жить и самовыражаться.

На наш вопрос: почему увлёкся моделированием? – мальчик ответил: «В школе учусь на «хорошо» и «отлично». Но там мне неинтересно, скучно. Тут не чувствую времени, потому что интересно, снимаю стружку, скрепляю детали. И вижу, как приближаюсь к цели. Сталкиваясь с трудностями – размышляю. Найдя оригинальное решение – радуюсь. Работаю с воодушевлением...»

Мальчик был интересным собеседником. Когда мы познакомились поближе, он постепенно раскрывал красочную картину своей работы над моделью. Вот некоторые фрагменты из его рассказа.

«Одну детальку я делал дважды. Сделаю и десять раз, если понадобится. Потому что мне это нравится. С долотом, стамеской или рубанком в руках я царствую за своим станком. Всем нутром чувствую свойства дуба, клена. И они мне покоряются. А сколько форм в них дремлет, форм удивительных, но утаиваемых. Чтобы разбудить спящую красавицу, достаточно дотронуться, проникнуть вглубь. Как здорово стоять с инструментами в руках у станка: пилить, строгать, тесать чудное и крепкое вещество, сначала сопротивляющееся, а потом уступающее, поддающееся. Желание становится реальностью.

Мои руки – послушные помощники. Они, я знаю, покоряются мозгу, который сам мне подвластен. А что значит радость ловкой руки, умных пальцев, из-под которых выходят самые мелкие детали корабля.

Сколько бы я ни делал – постоянно чувствую к этому голод. И не знаю, когда он исчезнет».

Идеально, когда у человека повседневное дело и хобби совпадают. Такие люди – самые счастливые. Хобби часто требует огромных усилий, но никто не требует себе за это награду. Значит, плата – сам процесс занятия любимым делом, в реализации себя и в возможности увидеть себя в созданном тобою предмете, точным и в натуральную величину.

Отсюда напрашивается вывод: все, у кого есть хобби, на работе занимаются не своим делом, не тем, к чему имеют настоящее призвание. Продолжая эту мысль, придём к ещё одной: все, имеющие хобби, – люди со скрытым от дела талантом, неразбуженным, еле-еле тлеющим на возможностях хобби, то есть простаивающим без работы талантом.

ПОЧЕМУ ГАСНУТ ВУНДЕРКИНДЫ?

Как же всё-таки это происходит: был обыкновенный ребёнок и вдруг однажды – вундеркинд?

Мы уже знаем, что вундеркинд делает рывок вперёд за счёт более развитого, чем у его ровесников, чувства гармонии.

Чувство гармонии не одиноко в своём происхождении: ему предшествовала чувствительность, а вместе с нею и эмоции. Следом же за развитием чувства гармонии возникает способность ребёнка не только превращать чувства и эмоции в мысли, но и материализовывать в предметы и явления собственными руками.

Значит, чувствительность, эмоции и чувства – три последовательные ступеньки, которые вундеркинд преодолел быстрее своих ровесников.

Чувствительность и эмоции фиксируют любой предмет в окружающей ребёнка среде. Тут предмет – это каждое проявление и влияние того, что вне нас: люди, запахи, действия – всё то, что можно увидеть или услышать.

Вы уже знаете, как возникают и работают чувства. Они возникают, когда мы находим контакт с предметом. Между ним и нами устанавливается контакт и канал связи, по которому в прямом и обратном направлении циркулируют энергия и информация. Мы это осознаём тогда, когда их мощность переходит порог сознания. И даём оценку: нравится – не нравится, полезно – вредно и т.д. То есть чувствами мир делится на две части: известное, добро и красота, и неизвестное, зло, дисгармония, и с каждой из них складываются взаимные отношения: действия или противодействия.

Наконец, возникает мысль – это свидетельство того, что мы превратили материал чувств таким образом, что овладели предметом: можем с ним действовать, не касаясь его руками. Существование мысли свидетельствует о том, что мы создали некоторую модель отношений с предметом и она может быть регулятором наших действий с ним.

Значит, система «чувствительность – эмоции – чувства», её активность обеспечивает познание окружающего во всём его безграничном объёме.

Дальше мы рассмотрим трансформацию этой системы в новую и более продуктивную – работающие органы человека:

Задаток – способность – талант.

Это позволит выяснить, на каком уровне развития оказался наш вундеркинд. Ведь он, в сравнении с ровесниками, способен на следующее:

• познавать – охватывать чувствами и мыслями, узнавать увиденное, запоминать и вспоминать с высокой степенью точности;

• чувствуя внешние влияния, превращать их энергию и информацию в собственные мерки, которыми он удачно пользуется и при познавании, и особенно в психомоторном действии;

• делает первые попытки трансформировать чужие, совершенные гармонии-мерки в собственные и – что важно – изо всех сил старается их не только запомнить, но и материализовать, делая первые шаги на пути к творчеству.

Проблема творчества и таланта сложна. Мы же стараемся изложить её с возможной для нас простотой. И дать ключ. Чтобы вы разобрались самостоятельно.

Безусловно, все вы знаете (возможно, и неосознанно) и пользуетесь (интуитивно) этими знаниями.

Разберём это на простом примере. У нас есть зрение. Мы им пользуемся. Зрение – задаток. Но в жизни мы не только смотрим, но и видим, пользуясь чувствительностью глаза, мы всматриваемся. Значит, уже пользуемся способностью, созданной на основе задатка. А если мы так научимся всматриваться, что окажемся способными в очевидном увидеть невероятное, никем до нас незнаемое, то это – творческий процесс, обеспечивающийся нашим механизмом таланта.

Правда, знакомо?

А как быть с творчеством?

О творце дальше.

Пора наконец понять, почему угасают вундеркинды. Пока его поддерживает целостная троица – энергопотенциал, чувство гармонии и психомоторика, – вундеркинд пребывает на гребне волны развития механизма таланта.

А что этому развитию способствует?

Генотип даёт нашему вундеркинду энергию, психомоторными действиями он её ещё и зарабатывает. И может достаточно много заработать. Чувство гармонии засекает задачи – он старается их решить. Стоит чему-то в этом механизме таланта сломаться – и конец успехам.

Энергопотенциал генотипа чаще всего подводит вундеркинда. Каким бы могущественным не был этот заряд – он всё-таки имеет границы. Кстати, даже если все процессы внедрения программы генотипа происходят естественно, энергия возрастного развития начинает исчерпываться где-то в 16–19 лет. Если же её эксплуатируют безмерно, то она может опустошиться значительно раньше. Энергия тогда уже не наполняет в достаточной мере движение чувств и мыслей, и то, что ребёнок свободно делал вчера, – сегодня он перестаёт уметь.

Итак, о своей энергии мы можем говорить как о веществе, а об энергопотенциале – как о количестве способности к действию.

Психомоторное действие (само собой разумеется, мы говорим о гармоничном действии) рождается от слияния трёх составных функций, которые оно исполняет: игры, учения и труда. То есть каждую такую функцию можно ставить как цель, тогда мы получим такие виды психомоторных действий:

• действие-игра с целью, которая заключена в ней самой;

• действие-учение, с целью самообучения, самовоспитания или профессиональной подготовки;

• действие-труд, цель которого – создание мыслительными и психомоторными действиями определённого предмета, вещи.

Сливаясь в целостность, они дают творческий процесс.

Игру мы поставили на первое место потому, что речь идёт о детях. И для взрослых игра всегда привлекательна. Для детей – особенно, поэтому именно игра становится основной пружиной развития. Позднее, когда они вырастут и станут взрослыми, первенство займёт труд. Но если мы хотим, чтобы труд был не тяжкой повинностью, он должен вмещать в себя элемент игры, и обязательно – познавательные моменты – учение. В этом случае он никогда не надоест, ежедневно будешь ждать встречи с ним, с радостью работать (понятно, если знать меру – ведь и от мёда можно приобрести аллергию) и этим наслаждаться.

Как вы понимаете, под «игрой» мы имеем в виду не какие-то развлечения, а форму действия, деятельность, наполненную смыслом. Только форму. А сердцевина действия – всегда! в любом возрасте – это учение. Игра ради игры (даже самая интересная) быстро надоедает. Труд ради труда – каторжная повинность. И лишь учение не девальвируется потому, что оно должно быть организовано как утеха.

Вдумайтесь в смысл слов: «любимый труд». Когда же он становится любимым? Когда он интересен, то есть каждый раз одаривает нас чем-то новым – новым познанием. А добывание его было на фоне положительных чувств; когда они играют, то удовольствия ещё больше. И чем труднее игра, тем сильнее мы её любим. Вспомните: «Наука трудна, но плоды её сладки...»

Вундеркиндам во все времена не везло. Прежде всего, у них сразу отбирали игру, учение угнеталось глыбою «нужно», «должен», а труд-радость подменяли работой на грани возможного напряжения – работой по-чёрному. Ну как не посочувствовать бедняге-вундеркинду! Поэтому и понятно, что никто из взрослых не желает им быть.

В нашей повседневной жизни понятий «гармония» и «чувство гармонии» почти не существует, ими не пользуются в школе. Это положение вызывает сочувствие. Хотя вся культура человечества была создана с помощью чувства гармонии – инструмента творчества. А как это чувство развивать?

Гармонию вокруг себя люди просто не замечают. Она всегда рядом, всё время неутомимо работает: это благодаря ей сберегается целостность всего сущего. Как линза собирает лучи в пучок, так и гармония из бездны мелочей создаёт явление – вундеркинда. Благодаря же чувству гармонии осуществляется задуманное. Ею пользуются как средством, а между тем в ней есть смысл. Соль всякой деятельности. Цель любой деятельности. Ведь чем бы мы ни занимались, а стремимся к одному – состоянию гармонии.

Что это значит?

Человек в состоянии гармонии жизнерадостен, доволен. Он потратил усилия, причём большие усилия – и у него получилось всё хорошо. Он не чувствует своего тела, потому что в теле всё гармонично, у него не болит душа, ведь он живёт в согласии с ней и каждый свой поступок измеряет совестью – меркой нравственного чувства. Он живёт в согласии с миром, потому что окружающее не угнетает его, а все задачи, которые ставит перед собой этот человек, не рушат его гармонии, его динамичного равновесия с миром.

Вундеркинд потому и вундеркинд, что раньше других овладел чувством гармонии и научился пользоваться им. Он этого процесса не осознаёт, но гармония живёт в нём, как камертон – и всё!

И если его учитель мудр, то будет следить за одним-единственным: чтобы внутренняя гармония вундеркинда развивалась свободно. Это значит – чтобы ребёнка не оставляло чувство игры, чтобы ему всегда было интересно, чтобы наибольшее удовольствие он получал от того, как он делает своё дело. Чтобы вот это как, то есть процесс работы в учении, труде, игре был единственной целью.

А вундеркинду подменяют цель.

Гармонию из роли хозяйки переводят в подмастерья – заменяют технологией. А целью выбирают первенство. Стать первым! – в школе, в районе, в государстве, в мире... Зачем? Чтобы быть первым. Ну стал, ну и что? А стал ли он от этого лучше, богаче духовно? Получил ли наслаждение от жизни? Стало ли от него лучше окружающим? Нет, нет и нет.

Борьба за любое первенство – это всегда бег наперегонки со временем.

А значит – форсаж, усталость и, как результат, – разрушение внутренней гармонии ученика. Большинство вундеркиндов сходит с дистанции – ломаются навсегда, так и не дойдя до вершины. Но и победителю не лучше! Потому что на вершине он вдруг делает для себя открытие: впереди только одни путь –вниз. И это в начале жизни...

А если бы целью школьного обучения и воспитания было создание гармонии человека, совершенство его души и тела, он не знал бы срывов, глухих углов, жестокого разочарования, необходимости начинать всё сначала. Потому что каждый шаг к новому был бы победой, укреплял бы уверенность в себе, приносил бы утешение. И если бы на этом пути встречались победы над другими – в школе, в стране, в мире, – мера этих побед в глазах такого победителя была бы одна – насколько он себя преодолел.

Для гармоничного человека поражение и победа имеют одну цену. Поэтому он знает: тот, кто жаждет лишь победы, раньше или позже проигрывает – всё и навсегда; тот, кто ищет и создаёт в себе состояние гармонии, – всегда победитель. И жизнь его достойна хорошей зависти.

Почему из многих способных детей, которые занимаются спортом, в так называемый большой спорт попадают единицы?

Гонка за временем, гонка за пределы возможностей невозвратимо утомляет механизмы развития ребёнка. Организм ребёнка наедине с высшими тренировочными нагрузками начинает защищаться. Чем? Выключает активность систем: боль в печени, нарушение сердечного ритма, разрывы волокон мышц.

Защита болью от перегрузок – первые сигналы беды.

Другие – отмирание интереса к тренировкам (знак очень глубокого истощения).

Третий – сигнал гибели мотивов.

В таком состоянии личность дезориентирована, утратила себя, потеряла шкалу ценностей и переходит на примитивный уровень жизни – эмоциональный. Нужно будет потратить много сил и времени, чтобы прийти в себя. Если повезёт.

Получается, всё дело в том, что вундеркиндам не хватает энергии?

Ничего подобного! Их энергетические аккумуляторы необыкновенно вместительны. Посмотрите на мальчишек в выходной день: они выходят во двор сразу после завтрака и гоняют мяч до темноты.

Девчонки могут играть «в резинку», исполняя десятки фигур, по ходу выдумывая новые, пока их не загонят домой. Но достаточно направить их энергию на лёгкую физическую работу, скажем, окапывать деревья или поливать грядки, как они устают за считанные минуты. И они не выдумывают, они правда устают. В чём же тут дело?

Игра всегда гармонична, идеально гармонична. И ребёнок, желающий играть (больной малыш как правило играть не хочет), тоже гармоничен. Он тянется к игре, потому что эта внешняя гармония даёт выход, возможность развития гармонии внутренней, той, которая томит его, не даёт сидеть на месте, заставляет искать применение себе, что-то делать. Но двигаться, использовать себя, работать он желает в ситуации полной свободы, когда он может выражать себя, развиваться, расти.

Игра – идеальная среда для такого прогрессивного развития. Итак, ребёнок, тратя энергию в игре, зарабатывает её, накапливает. Его эмоции и чувства, как насосы, перекачивают энергию, которую он поглощает из атмосферы игры.

В игре ребёнок не чувствует гармонии. Почему? Потому, что игра – состояние гармонии его тела и души. А когда его внутренняя гармония сталкивается с монотонной работой, сразу же даёт перебои – и он быстро устаёт. Конечно, его можно заставить работать. Взрослые и учителя именно этим и занимаются. Однако, что из этого получается, вы уже знаете.

Значит ли это, что в работе нет гармонии? Никак нет. Любая работа насыщается гармонией и таким образом становится источником энергии, – если её замысел, её интерес являются высшим смыслом человека. То есть если вы её ассимилируете, сделаете частью себя, продолжением себя, если вы станете способны, исполняя эту работу, развиваться (как вы уже поняли – перевести работу в координаты познания и игры).

Как же работа – любая работа! – становится осмысленной, интересной, становится источником энергии?

Ответ один: когда работа имеет ценность для других и наполнена смыслом для себя, тогда она порождает гармоничные предметы и явления...

Девочка помогает матери мыть посуду, потому что понимает: мать пришла с работы уставшей, без сил, и этот её маленький труд маме очень нужен. Мальчик вскапывает грядку, потому что знает: бабушке это не под силу. Старшеклассник идёт в помощники комбайнера и работает наравне со взрослыми от зари до зари, потому что второй помощник заболел, а урожай нужно собирать сегодня, завтра будет поздно.

Поняли, что ними руководит? Это оно – чувство созидания – окрашивает работу в радостные краски, это оно наполняет её смыслом, а ребёнка – дополнительной энергией. И если она есть, то ребёнок чувствует: он живёт не зря. И он счастлив.

Вундеркинд, которого запрягли в работу наперегонки со временем, лишён игры.

Он должен быть первым, его заставляют быть первым. Его заставляют стать первым. Первым – для кого? Сначала для тех, кто создаёт вундеркинда, кто в этом заинтересован, а потом – и для себя. Он доказывает, что он лучше всех, – и тем самым от остальных отделяется пропастью, проводит между собой и остальными распределительную грань.

Интересная деталь: вундеркинды, хотя и раньше других вырываются вперёд, никогда не становятся юношами-революционерами...

Что же такое наша жизнь? Это вечный конфликт нашей внутренней гармонии с внешней дисгармонией. Проще всего найти во внешней дисгармонии уютное и выгодное гнездышко – и свернуться в клубочек, затаиться в нём и ни на что больше не претендовать. Жить как улитка: не высовываясь.

Человек живой, энергичный, творческий создаётся потому, что он развивался без гонки со временем, без давления непосильных обязанностей и поэтому сберёг свою самобытность, индивидуальность и самостоятельность. Иначе он жить не может.

Если бы вундеркинд развивался в общении с другими детьми, его поражения не были бы очень трагичными эпизодами, ведь в этом случае важно совсем другое: что он старался, что он сделал свой вклад в общее дело. Но он один. И поэтому поражение (а каждый вундеркинд рано или поздно приходит к своему поражению) станет для него трагедией. И часто оно разрушает его душу навсегда.

Человек энергичный и творческий старается, несмотря ни на что, самовыразиться, значит, развиваться, вести наступление на окружающую дисгармонию. И чем масштабнее личность, тем энергичнее и смелее он это делает. Но он идёт на жертвы, делает окружающий мир лучше, гармоничнее. Зачем ему это нужно? Не ему – другим! Это и придаёт ему силу и мужество, делает его жизнь осмысленной и счастливой.

Бывшие вундеркинды на такое уже не способны. Сломавшиеся утратили бойцовские качества навсегда. То, что было разрушено у вундеркиндов в гонке со временем, делает их отчаявшимися эгоистами. А добывать первенство они способны только в том мирке, в котором стали выше других. Если мир изменяется – изменяются и ценности, и достижения вундеркинда (добытые невероятными усилиями, внезапно могут стать никому не нужными, и тогда весь его труд, вся борьба, вся жизнь утрачивают смысл).

Нет, бывшему вундеркинду необходимо, чтобы завтра было, как вчера. Чтобы ничего не изменялось. Только при таких условиях он сбережёт своё равновесие, свой успех. Только так он будет отдалять своё неминуемое поражение ещё на какое-то время – пока не станет совсем пустым.

Итак, вундеркиндами не рождаются, их создают. У нас вундеркиндство поощряется по причине незнания его сущности: педагогика не знает и молчит. Обыватель восторгается: «Господи, какой маленький, а что умеет!» Для обывателя это такая же клубничка, как цирк лилипутов.

А знает ли кто-нибудь из них, сколько часов ежедневно тянет лямку послушное дитя? Задумывался ли кто-нибудь о том, чем это существо будет жить потом, когда станет взрослым и однажды, мимоходом откроет для себя, что недавнее феноменальное умение прошло.

(Работа, работа, работа, борьба с усталостью и ничего, кроме неё, он не воспринимает потому, что нет сил и времени разглядывать. И нет товарищей, детских игр, нет созданного в душе – своего представления окружающего мира, – для этого необходима огромная оперативная энергия – нет ежедневного родительского тепла).

Чем жить в будущем, если вдруг в прошлом не на что опереться?

Как конструировать жизнь, если вдруг выясняется, что фундамента (на который потрачено столько лет и сил!) – нет...

Быть вундеркиндом – интересно потому, что жизнь для него окрашена эмоциями и чувствами. Потому что всё, за что он берётся, создаётся легко и просто. Потому что он сделал жизнь более полноценной и светлой для всех, с кем сосуществует.

Но вундеркиндство – подстёгивание и гонка за славой – создаёт ситуацию обречённости.

Педагогика бессильна перед проблемой вундеркинда. Она знает, как учить средних детей, как подтягивать слаборазвитых. Но вундеркинд в обычной школе – гвоздь в стуле. Он приносит в класс дисгармонию. Он заставляет решать новые – причём очень трудные – задачи, к которым учитель не готов. Проще всего этот гвоздь выдернуть или загнать его молотком так, чтобы головки не было видно.

Как сделать, чтобы учителя поняли, что им повезло, что судьба предложила норму в образе вундеркинда, на уровень которой школа должна подтягивать остальных детей? Как это понять?

Появление вундеркинда заставляет их решать столько задач, что уже не нужно доказывать: педагогика – это творчество. Наконец, работа с вундеркиндом – разумная, спокойная, неспешная – так их обогатит, научит их верно видеть детей, что они станут способными узнавать вундеркиндов без подсказки случаем, замечать их среди толпы, между теми, кого считали такими, как все.

А узнавать их обязательно нужно. Потому что вундеркинд – это норма, и у этой нормы есть другое название: талант. А талант не терпит конъюнктуры и спешки. Вундеркинд должен развиваться сам. Ведь до той минуты, когда его открыли, вундеркинд развивался сам. И неплохо получалось!

Итак, индивидуальный подход, осторожность и терпение, терпение, терпение.

Работа на много лет.

ОЧЕРК ВТОРОЙ

КОДЫ ЗОЛОТОЙ ПРОПОРЦИИ И МЕХАНИЗМ ТАЛАНТА

Трансформация гуманитарного образования предполагает переосмысление закономерностей психического развития человека. Нужно всесторонне обдумать и придать смысл многим психическим факторам. Точнее, возвратиться к точке зрения, что живая и неодушевлённая природа связана в целостность единым законом; к понятиям «целостность» и «гармония», к идеям Пифагора и Фибоначчи (Луки Начолли), но на новом уровне, обогащённом двухтысячелетним опытом. Это – золотая пропорция и ряд чисел Фибоначчи.

Человек и его психическое развитие – целостность, которая разворачивается в координатах времени, и потому может быть найдена основа пропорциональности психического развития – его числовой ряд. Такие ряды известны:

• натуральный ряд – отображает монотонный план процесса;

• арифметический – переход от статики к динамике;

• геометрический – взрывоподобные явления, а пропорция «золотого сечения» – один из вариантов геометрической прогрессии: она одновременно и арифметическая и геометрическая прогрессия, а отношение чисел в этом ряду имеет общий модуль – 0,618 для убывающих процессов и 1,618 для возрастающих.

Для золотой пропорции характерно и то, что когда процесс происходит, отклоняясь от естественного, то модуль меньше 1,618, а в процессах, которые ускоряются, намного больше него: и там, и там – нарушение гармонии. Если воспользоваться кодами золотой пропорции и чисел ряда Фибоначчи и посмотреть на процессы роста и развития человека, то они откроют нам глаза на многие явления.

Значит, исходя из этого, тело может расти, а психическое развитие – ускоряться, замедляться или осуществляться так, как это предсказано природой, соответственно ряду чисел – лет, то есть так, как развиваются процессы в природе – по закону чисел Фибоначчи.

Найдено, что механизм таланта – поэтическая душа (по Аристотелю) человека – может развиваться гармонично, изменяя свои функции на каждом возрастном этапе.

ЗОЛОТАЯ ПРОПОРЦИЯ – ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНВАРИАНТ РАЗВИТИЯ ГАРМОНИИ ЧЕЛОВЕКА

Почему в предыдущем очерке мы приводили некоторые переломные периоды в жизни детей? И что это означало для изменения форм их работы?

Если переломные периоды на жизненном пути человека помечаются кризисами, переворотами, то, очевидно, знаменуют собой и возникновение определённых преобразований структуры и функций души человека. У него возникают новые качества. Если же он успешно преодолел эти плотины, то становится способным к решению нового класса задач, о которых раньше даже не задумывался. Просто их не могли заметить.

Наличие возрастных переворотов даёт основание рассматривать время жизни – решающим фактором развития души. Потому что природа отмеряет нам его не щедро, «не сколько будет, столько и будет», а ровно столько, чтобы процесс развития материализовался:

• в структуре энергопотенциала;

• в структурах души и тела;

• наконец – в чувствах, мышлении и психомоторике – пока они все вместе не приобретут состояние гармонии, необходимое для того, чтобы механизм таланта заработал творчески.

Время развития тела не остановить: ребёнок становится взрослым человеком. А вот с механизмом таланта – не так. Его развитие можно остановить или изменить его направление.

А существует ли у каждого потерпевшего шанс догнать время?

Безусловно. Но для этого нужно будет выполнить огромную работу над собой. То, что развивается свободно, естественным путём, не требует специальных усилий: ребёнок свободно развивается и не замечает этой огромной работы – её оплачивает природа и награждает за эту работу удовольствием и вдохновением. Потому что процесс свободного (без форсажа) развития создаётся без насилия над собой.

Вот почему не нужно забывать о времени, ведь работа над собой – своей душой и телом – растягивается на долгие годы. Не успеешь оглянуться, остановишься – позади несделанное. Работа шла не туда, а время потрачено впустую. И вернуть назад уже не хватает сил. Что же делать?

Как понимается смысл полезного пути в обыденном сознании? Обыватель видит его таким: у подножия – рождение, на вершине – расцвет сил, а потом – всё идёт под горку.

Мудрец скажет: всё намного сложнее! Восхождение он разделяет на этапы: детство, отрочество, юность... Почему так? Мало кто способен ответить, хотя каждый уверен, что это замкнутые, целостные этапы жизни. Но поскольку без понимания сути этих процессов мы не поймём, как развивается талант, – воспользуемся математикой. Кодами – законами чисел, пропорциями. «Золотой пропорцией» и рядом чисел Фибоначчи.

Как же использовать коды законов чисел? Иначе говоря – законы природы применительно к человеческой жизни?

Очень просто. Развернём пропорцию «золотого сечения» вдоль числового ряда. Что мы получим? Ряд чисел, которые называются рядом Фибоначчи: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89 и т.д. Напомним: спираль Архимеда раскручивается соответственно этой пропорции, любое развитие в живой природе происходит точно так же, покоряясь этим законам. Да что там и говорить, даже прибавление кроликов от одной пары происходит по закону чисел.

Знаете задачу Фибоначчи о кроликах? Сколько пар кроликов размножится за год от одной пары? Условие задачи: каждая пара даёт следующую пару через месяц жизни, а рождают кролики потомство, начиная со второго месяца своего существования. Попробуйте решить эту задачу.

Решили? И что?

Правильный ответ таков: количество кроликов в первом месяце – 2, во втором – 3, в третьем – 5, дальше соответственно 8, 13, 21, 34, 55, 89... Наконец за год – 377 пар.

Вы уже знаете и то, что отношение между числами Фибоначчи составляет 1,618. Оно найдено ещё Пифагором и является результатом деления целого на две неравные, но пропорциональные между собой части. В своё время её называли «божественной пропорцией», «золотым делением», а позже гениальный Леонардо да Винчи употребил впервые для обозначения пропорции общепринятый термин – «золотое сечение». С тех пор эта пропорция была найдена во многих природных явлениях (в строении нашего с вами тела, в ботанике, на уровне квантомеханических процессов). В наше время золотое сечение как закон природы используется в практической деятельности людей, он нашёл широкое научное применение в практике математики, техники, музыки, эстетики и т.д.

И как это ни странно на первый взгляд, развитие человека тоже происходит соответственно «божественной пропорции», подчиняется закону её чисел, разделяя нашу жизнь на этапы с теми или иными доминантами механизма таланта.

Ряд чисел Фибоначчи уникален. В него одновременно вкладывается и арифметическая прогрессия (сумма двух предыдущих чисел даёт следующее число), и геометрическая (каждое число, начиная с 1, возведённое в степень 1,618, даёт следующее число).

Как же золотым сечением отмеряются этапы нашей жизни? Количеством прожитых лет. А какие перевороты связаны с переходом того или другого рубежа? И как при этом изменяется мера человека? Вот далеко не все вопросы, на которые мы хотим найти ответ.

Подчеркнём: тут речь пойдёт о прогрессивных изменениях в человеке, который нормально рождён и нормально, соответственно природе, развивается, у которого отсутствуют наследственные болезни и травмы мозга.

«Золотое сечение» делит нашу жизнь на такие этапы соответственно количеству прожитых лет:

1 – ребёнок овладел ходьбой и осваивает ближайшее окружение;

2 – понимает речь и действует, пользуясь словесными указаниями;

3 – действует посредством слова, задаёт вопросы;

5 – «возраст грации» – пик психомоторики, памяти, воображения и чувств, которые уже позволяют ребёнку охватить мир во всей его целостности;

8 – на передний план выходят чувства. Им служит воображение, а мышление силами своей критичности направлено на поддержку внутренней и внешней гармонии жизни;

13 – начинает работать механизм таланта на превращение материала, приобретённого в процессе наследования продуктам работы талантов и гениев, развивая свой собственный;

21 – механизм таланта приблизился к состоянию гармонии, и начинаются попытки выполнять талантливую работу, что даёт возможность придавать этому механизму естественную силу;

34 – гармония мышления, чувств, воображения и психомоторики с энергопотенциалом – рождается способность к гениальной работе;

55 – в этом возрасте, при условии сохранённой гармонии души и тела, человек готов стать творцом.

И так далее...

Вы поняли. До 8 лет – детство, до 13 – отрочество (возраст отрицаний), 21 – юность. Итак, мудрец знал не все. Как видите, детство, например, по самой грубой шкале – это 5 переворотов, которые переживает ребёнок, приобретая новые качества.

А что же такое засечки «золотого сечения»?

Они могут быть сравнимы с плотинами на жизненном пути. Эти плотины ожидают каждого из нас. Значит, прежде всего необходимо преодолеть каждую, а потом терпеливо поднимать и поднимать свой уровень развития, пока в один прекрасный день очередная плотина не развалится, открывая путь к свободному течению следующей.

Мы рассмотрели «золотую пропорцию» вдоль числового ряда и увидели возможность понять механизм возрастного психического развития таланта человека. Но ряд чисел Фибоначчи имеет ещё одно удивительное свойство: каждый возрастной период может быть разложен на более мелкие гармоничные и пропорциональные отрезки времени, в течение которых происходили определённые изменения в душе человека.

Развитие гармоничной целостности (если её рассматривать в координатах времени) на каждом возрастном этапе в свою очередь разделяют его на периоды. Поделив этап на части, получим четыре узловые точки – золотые точки «золотого сечения» – 0, 0,382, 0,618 и 1.

Как понимать эту пропорцию и применять к психическому развитию? Что природа скрывает за этими точками?

0 – начало отсчёта, начало жизни нового, включенного кодом пропорции в активность очередного элемента механизма таланта, нового состояния гармонии. Тут 0 – верхний край фундамента, на котором начнёт строиться новая, более совершенная и с новыми свойствами гармония человека.

0,382 – часть времени возрастного периода, в котором гармония состояния души и тела не уравновешена, чувствительна к перегрузкам, но восприимчива к развитию того, что доминирует в механизме таланта после преодоления предыдущей возрастной.

0,618 – гармония тела и души приобретает равновесие, может компенсировать разрушительные влияния и сохранять свою цельность, а доминирующий механизм таланта начинает работать с видимыми продуктами своей работы.

1 – гармоничная целостность определённого состояния механизма таланта, который, в зависимости от возрастного периода развития, может находиться на таких стадиях:

• зарождается и не проявляет себя;

• развивается однобоко, но его работа уже становится видимой; достаточно кому-то из взрослых обратить на это внимание, и он тут же назовёт ребёнка вундеркиндом;

• совершенный талант и продукт его деятельности называют талантливой работой;

• талант разрушается – человек утрачивает способность решать задачи (то есть быть творческой личностью) и превращается в обычного эрудита;

• талант разрушен окончательно – человек становится бездушным и может действовать, подчиняясь законам «животной души» (по Аристотелю), – т.е. разрушая человеческие души, продукты ноосферы и природы.

Целостность на уровне 1 – завершение предыдущего и начало нового возрастного периода. Ещё один шаг – и предыдущая целостность поддаётся метаморфозе, превращаясь в «0» (с которого тоже начинается новый этап развития или разрушения механизма таланта).

Теперь, когда нам понятен смысл этих узловых точек возрастного развития, попробуем расшифровать, как всё это происходит.

Рождение – 0. Чтобы выжить, новорождённый должен выполнить обязательную работу, заработать оперативный энергопотенциал (базовый энергопотенциал у него имеет максимальное значение, то есть он несколько больший, чем у родителей, потому что природа, предвидя прогресс человечества, делает так, чтобы следующее поколение было более совершенным, с более мощным энергопотенциалом по сравнению с предыдущим поколением), чтобы увеличить его на 1,618. Но новая гармония тела и души только родилась, только начинает создаваться»

Если ребёнка старательно пеленали, рано отлучили от груди, долго не отучали от пустышки, если он постоянно болел и получал мало родительской любви, если его психомоторика бездействовала до точки 0,382 – такой ребёнок, в конце концов, приближается к первой «золотой точке». Вот при таком замедленном темпе развития малыш задерживается. И возможно, на всю жизнь.

Ребёнок в таких условиях растёт телом, но не развивается душой. Ведь при недоразвитой психомоторике, не активной двигательной деятельности энергопотенциал становится мизерным.

В 1 год ребёнок овладевает ходьбой. До этого времени он познавал мир передней частью головы (как животное – мордой). Теперь же он познаёт мир руками – исключительная привилегия человека. Животное передвигается в пространстве, а он – познавая – овладевает пространством и осваивает территорию, на которой живёт.

2 года – понимает и действует по слову. Это значит, что

• ребёнок усваивает минимальное количество слов – смыслов и образов собственных действий;

• пока что не отделяет себя от окружающей среды и слит в целостность с окружающим;

• поэтому действует по чужому указанию. В этом возрасте он самый послушный и приятный для родителей. Из человека чувственного ребёнок превращается в человека познающего.

3 года – действие при помощи собственного слова. Потому что уже произошло отделение этого человека от окружающей среды – и он учится быть самодействующей личностью. Отсюда:

• сознательно противостоит окружающей среде и родителям, воспитателям в детском саду и т.д.;

• осознаёт свой суверенитет и борется за самостоятельность;

• старается подчинить своей воле близких и хорошо знакомых людей.

Теперь для ребёнка слово – это действие. С этого начинается действующий человек.

5 лет – «возраст грации». Чудесный возрастной этап. Самодействующий человек в постоянном ощущении полёта. Он – олицетворение гармонии, её живой эталон, и все гармонии мира – природные и рукотворные – открыты ему для использования. Книги, игры, танцы, ловкие движения – всё насыщено гармонией, которой этот маленький человечек старается овладеть собственными силами.

Гармоничная психомоторика содействует приведению механизма таланта к новому состоянию. Поэтому ребёнок направлен на психомоторную активность и стремится к максимальным действиям. Ими и зарабатывает необходимый для дальнейшего развития оперативный энергопотенциал.

8 лет – вперёд выходят чувства и создаются собственные мерки чувств (познавательных, нравственных, эстетических). Где эти мерки находятся? В нём самом. В его маленькой душе. В форме чувств.

А что это за мерки? Психическое состояние души: гармоничная душа, тогда ребёнок безошибочно оценивает известное и неизвестное, отличает моральное от аморального, нравственное от безнравственного, прекрасное от того, что угрожает жизни, гармонию от хаоса.

Мы рассматривали действующего человека. Ребёнка, развивающегося нормально, в согласии с собственной природой. А дожившие до этих лет и не преодолевшие возрастные плотины остаются на предыдущем уровне развития своего таланта. Потому что процесс развития души соответствует числовому ряду Фибоначчи – это норма.

13 лет – талант начинает работать. Но это не значит, что он работает на полную мощность. Тут вперёд выходит какой-нибудь один из элементов механизма, а все остальные содействуют его работе. Если и в этом возрастном периоде развития сохраняется гармония, которая почти всё время перестраивает свою структуру, то отрок безболезненно доберётся до следующей плотины и незаметно для себя преодолеет её.

Но в возрасте революционера отрок попадает в иную ситуацию: он должен сделать новый шаг вперёд. Отделиться от ближайшего социума и жить в нём гармоничной жизнью и деятельностью. Это – задача не из лёгких. И не каждый может решить задачу, возникающую перед каждым из нас.

Возвратимся к «золотым точкам» золотой пропорции. И попробуем развернуть их скрытый смысл в психологических понятиях.

Психология пользуется такими понятиями, как «чувствительность» или «задаток», «способность» – возможность продуктивно действовать, и совсем редко (может быть, потому, что слово пришло к нам из глубины веков) – «талант».

Никто не станет отрицать, что чувствительность – функция живого, задаток – процесс, вследствие которого возникает что-то действительное, настоящее (его можно услышать, увидеть, потрогать). А вот с механизмом всё намного сложнее. Его используют в психологии, но с не очень точно определённым смыслом.

Чувствительность человека обеспечивают около 10 миллиардов сенсорных каналов связи с окружающей его средой, оснащённых живыми приборами отображения и измерения его влияний. Благодаря этим приборам душа человека берёт, выбирает и перерабатывает энергию и информацию влияний в форму образов. От природы они двояки: факты сознания и субсенсорные. Человек носит их в себе, пользуется ими, но этого не осознаёт. На этом уровне отображения человек получает бесконечные возможности – выход за пределы собственной индивидуальности, когда уши и глаза становятся эхом и зеркалом Вселенной. С этого начинается душа чувственного человека.

Способности – процесс и последствие материализации чувственности и смыслов того, что было отражено, переработано и совершено нами.

Согласно современной психологии, материализация продуктов переделки чувствительностью происходит тремя основными способностями:

• способностью к отображению окружающей среды и себя как части этого мира (мы слышим, видим, пользуемся прикосновением, нюхом и т.д. – все органы чувств работают на этот процесс);

• способностью к проектированию внешнего мира, в том числе и себя (создание второй природы, гипотез – сделать завтра то и другое, построить новую машину, решить проблему, решить задачу квадратуры круга), силами критичности мышления, чувств и воображения;

• способностью к созиданию второй, рукотворной природы, продуктов деятельности (реализация задуманного, конкретные умственные или психомоторные действия с конкретными предметами и процессами).

Что же такое механизм, в частности, механизм таланта?

Талант – механизм души и тела – объединение чувствительности, способностей в целостность, которое сопровождается укреплением связей между элементами, систематизацией отражённого и переработанного содержания в едином целом. Механизм – это определённая завершённость и единство, автономность и противопоставление окружению человека, который наделён внутренней активностью и приспособлен для исполнения определённой работы решения задач и проблем.

Итак, в таком порядке развивается чувствительность в способность, а способность каким-то образом синтезируется в какое-то новообразование. Но остановки развития возможны на каждом этапе: чувствительность остаётся чувствительностью к чему-то, способность – способностью что-то делать: умственно или психомоторно и надолго. До тех пор, пока не произойдёт (чаще всего – случайная и потому несознательная) гармонизация механизма таланта. И этот процесс уже никак не зависит от возраста человека. Гармонизация происходит и через год, пять, десять, а то и тридцать лет: плотины преодолеваются одна за другой, механизмы таланта, его элементы, изменяя свои доминанты, становятся совершенной гармоничной системой, а человек начинает выдавать талантливую работу.

21 год. Если революционер успешно преодолел эту плотину возрастного развития – первую гармоничную вершину жизни, то его механизм таланта способен выполнять талантливую работу. Чего греха таить, чувства (познавательные, моральные или эстетические) иногда затмевают мышление, но в общем все элементы работают слаженно: чувства открыты всему миру, а логическое мышление способно с этой вершины называть и находить меры вещей.

34 года – уравновешенность и гармоничность – продуктивная действенность таланта. Гармония мышления, чувств и воображения, психомоторики, которая живится оптимальным энергопотенциалом, и механизм целиком – рождается возможность исполнять гениальную работу.

55 лет – человек может стать творцом. Третья гармоничная вершина жизни: мышление подчинит себе силу чувств – условие создания нового мира, открытия того, что люди чувствовали, но были неспособны назвать и пользоваться силами природы.

Напомним: коды ряда чисел Фибоначчи называют этапы развития человеческой души – механизма таланта. А пройдёт ли человек этот путь без остановок, зависит от родителей и учителей – образовательной системы, а дальше – от самого себя, от того, как человек будет познавать и преодолевать самого себя.

Опыт многих поколений свидетельствует, что вундеркинды очень редко достигают вершин творчества. До какого-то времени он делал копии, но однажды понял: этого мало. А подхлёстывания их взрослыми, желание любой ценой создать человека, способного к творчеству, окончательно истощает детские силы. Тот же горький опыт создал ироничное отношение к детям, которые досрочно преодолели первые возрастные плотины и чем-то отличаются от сверстников. Поэтому за словом «вундеркинд» стоит проблема. Но это проблема таланта, имеющая много аспектов её решения, – дело не из лёгких.

ИССЛЕДУЕМ МЕХАНИЗМ ТАЛАНТА

Для этого требуется немного.

У нас есть факты – действительные события, явления таланта в форме вундеркинда, который откуда-то появляется, как-то особенно действует и потом куда-то исчезает. Если проанализировать все описанные истории, станет понятно, что независимо от стартовых условий (каждый рождённый ребёнок от природы наделён механизмом таланта) – последствия работы с вундеркиндами одни и те же: какая-то часть механизма работала хорошо и с максимальным напряжением. И вдруг – все...

Эти факты – вещи упрямые: природа глубоко прячет свои тайны и надёжно их охраняет. Итак, нам с вами, уважаемый читатель, необходимо в этих фактах увидеть задачу. Почему задачу? Можно всю жизнь простоять перед фактом – и не увидеть его. Чтобы дело сдвинулось, его нужно определить, зацепиться за что-то реальное. И вот о чём ещё нужно думать: чтобы Бог дал силу, помог увидеть то, чего не видят другие.

Для этого нужно найти исследовательские инструменты, чтобы задачу эту не только увидеть, но и препарировать: увидеть форму и строение таланта, его составные органы во взаимодействии с их функциями и развитием; увидеть, как талант действует, поскольку он проявляется только в действии.

В понятии «действие» мы с вами подразумеваем не просто работу умственную или психомоторную, но её суть – процесс решения задачи, в которой есть хотя бы одно неизвестное. Человек своим действием превращает его в известное, овладевает им для удовлетворения своих потребностей. Значит, задача порождает талантливую работу человека.

Чтобы определить меру талантливости человека, необходимо разработать действия-испытания, позволяющие кому угодно (от малыша до старика) проверить себя, а по качеству решения задач в действиях-испытаниях сделать выводы:

• узнать себя;

• определить доминирующую составную механизма своего таланта;

• получить объективные данные о своих потенциальных возможностях в отношении движения вперёд.

Что для этого нужно сделать?

Известные факты необходимо свести к какому-то знанию – понятию – системе мыслей, которые бы более-менее точно отражали суть таланта – его механизм.

Обратимся к истории психологии – деятельности людей, преследовавших цель: познать самих себя, чтобы преодолеть свои недостатки. К истории открытия мыслей о «псюхе» – душе и «сомы» – тела человека – первых понятий о ноосфере человечества, научных понятий – отображений её сущностных сил.

А из совокупности этих понятий фиксировалось и нагромождалось знание – основания науки «психология». На знаниях она не только базируется, но и развивается. Почему? Потому что наука – саморазвитие системы понятий и происходит вместе с развитием способа производства знаний.

Итак, базисными понятиями, которые могут описать механизм таланта, определим «псюхе» – душа и «сома» – тело. Они дадут возможность пользоваться всей суммой знаний, накопленных в истории психологии и смежных с ней науках о человеке.

Чтобы рассеять сомнения скептиков относительно правомерности выбора базисных понятий для исследования механизма таланта, приведем несколько примеров из области точных наук.

Возьмём классическую кинематику. Её базисными понятиями есть: «путь» и «время». Путь определяется в понятиях геометрии – смежной науки – как расстояние между двумя пунктами на произвольной линии, то ли в словах естественного языка – некоторое расстояние. Причём последнее выражение считается понятным всем. Время, как правило, не определяется и понимается как фактор интуитивно очевидный.

Дальше. Все другие понятия кинематики – скорость, средняя скорость, ускорение, ускорение в точке и т.д. – производные от понятий «путь» и «время».

То же и в географии. В. Рассел в своём труде «Человеческое познание» привёл такой пример определения базисных понятий. Чтобы география хорошо исполняла роль науки о поверхности земли, её базисными понятиями должны быть «Гринвич» и «Северный полюс» – согласованные точки на поверхности земли. Все остальные понятия – «вода», «горная порода», а также формулы для определения расстояний, названия растений и животных, соответственно заимствуются из физики, минералогии, геометрии, ботаники, зоологии и т.д. Заимствования географией понятий из других наук, как утверждает Б. Рассел, достаточно, чтобы описать все географические явления и всю историю их открытий...

Исходя из этого, определим базисные понятия нашего исследования таланта:

• душа человека;

• тело человека;

• природа, и в том числе вторая природа, созданная человеком, – ноосфера – сфера разума.

В согласии с логикой науки – способом производства знаний, дающих возможность развивать знания, которые приближаются к адекватному отображению в своём содержании предмета исследования, – определим и производные от базисных понятий.

Составными строения человеческой души мы возьмём те, которые отсутствуют у наших «братьев меньших» – представителей животного мира, а присущи лишь человеку, его поэтической душе, в частности, её критичность, в состав инструментов которой входят:

• мышление;

• чувства;

• творческое воображение.

Составными строения человеческого тела – живого, мыслящего тела, по мнению В. Спинозы, – мы возьмём те, что присущие «братьям нашим меньшим» – ибо они нас побеждают в действиях по всем показателям. Среди них существенными для нашей жизнедеятельности, в частности, будут такие механизмы и, соответственно, их понятия:

• психомоторика;

• энергопотенциал.

Составными строения природы и ноосферы определим такие:

• история науки – банк мыслей;

• история искусства – банк чувств;

• история техники и технологий – банк материализованных продуктов мышления, чувств и воображения в природные вещества.

Итак, мы видим перед собой систему «человек – природа – ноосфера». Возникает вопрос: а что их объединяет, создаёт качественно новую целостность, когда человек становится способен к творческому процессу? Из предыдущего вы уже знаете: талант проявляется лишь в действии, в деятельности.

Мы должны будем изучать человека целостного в целостной системе «человек – природа – ноосфера». Действуя, он проявляет себя, выражает себя, только действуя, он – суть целостности.

Душа и движение, действие и мысль в человеке неразделимы. Мысля – мы действуем, действуя – мыслим. Созданный нами продукт – это зеркало мыслительных и психомоторных процессов, это – мерило качества вашего таланта. Что оправдывает нашу жизнь? Действие. Созданное – продукт действий.

Действие человека – базисное понятие нашего исследования механизма таланта.

Кроме этих понятий, мы с вами, уважаемый читатель, будем пользоваться не только психологическими, но будем заимствовать понятия из других наук, чтобы точнее отобразить механизм таланта и на этом основании проявлять его у людей – от малыша до старика – и развивать его.

УСТРОЙСТВО ДУШИ

Мы убеждены – никто из нас не знает, что такое душа. Мало того, чтобы знать, что такое душа, нужно представить её строение, то, из чего она состоит. Мы не сомневаемся, что никто из вас об этом глубоко не размышлял. Верующие – не исключение. Хотя слово «душа» в их словаре – один из самых расхожих терминов. Они знают: душа существует. Им известно, где душа находится – в пределах тела. А с такой мыслью мы никак не можем согласиться. И вот почему.

Умирая, верующий «отдаёт Богу душу». То есть кое-что не материальное, но что-то реально существующее. Что это может быть? Вопрос достаточно прост. Поэтому кто угодно, подумав, даст правильный ответ – это некоторая целостность, рождённая совместной работой мышления, чувств, воображения. Значит, достаточно разобраться, где расположена эта троица, и мы определим пристанище души...

Продукт работы мышления – мысль.

Мысль... Мы привыкли к удобной схеме, что у нас в голове есть мозг (кое-кто любит конкретизировать: серое вещество), а там мысли бурлят и гудят, как рой пчел. Вылетела мысль за пределы мозга – так лишь в слове. Или в деле. Или совсем потерялась (если не спряталась среди других).

Жаль вас разочаровывать, но это не так. Мозг сам не мыслит. Мыслит человек при помощи мозга. То есть мозг – это только орган, при помощи которого создаётся мысль. Это инструмент мышления. (Аналогия: видит не глаз – это мы видим при помощи глаза. Глаз – тоже инструмент отражения света). А мысль возникает не в инструменте, а в том месте, где инструмент касается и взаимодействует с предметом, который обрабатывают или отражают. Значит– на границе знания и незнания. Где-то вне нас.

Один пример. Опытный экскаваторщик челюстями пятитонного ковша берёт с земли спичечный коробок – и даже не ломает его. Неужели его мысль расположена в мозге? Само собой разумеется, что нет. Она – на краю челюстей ковша. Только благодаря этому артистический трюк удаётся.

Продукты работы чувств – переживания. От лёгкого, приятного волнения до тяжёлого страдания.

Вера, надежда, любовь, совесть... Ну уж они-то внутри нас, – скажете вы. И даже адрес назовёте: где-то тут, в груди, в сердце. Ведь все знают, как болит душа.

К сожалению, опять мимо. Но, например, совесть (одно из огромного множества моральных чувств) сама по себе не существует. Она рождается. Точно так же, как рождается вера, надежда и любовь.

Каждый раз рождается, когда мы взаимодействуем с другим человеком, с группой людей, с обществом. Она – результат и продукт этого взаимодействия. Оценка этого взаимодействия. Итак: когда душа болит? Когда мы осознаём, что нанесли вред, боль, страдания другому человеку, группе людей, обществу или природе. Значит, болевая точка (вера, надежда, любовь, совесть) расположена не в груди, а в том месте, где мы совершили неправедное действие.

Что же в таком случае нас грызёт? Верно: отрицательные эмоции. И чем сильнее этот процесс, тем хуже дела нашего энергопотенциала: он сгорает, лишая нас способности к действию, замедляет скорость мышления и способность к творчеству. А нет энергии – человек лишается сна, трудоспособности, доводит себя до болезни. И что хуже всего: нет сил, чтобы волевым усилием отвлечь внимание. Гнев, направленный на самого себя, стыд могут преследовать нас почти всю жизнь. Выход один: каким-то образом загладить свою вину. Или отвлечься. Увлечь себя активными действиями, способными создать новую доминанту.

Теперь вы понимаете, для чего церковь ввела исповедь: исповедник выдёргивает из души занозу, ставшую причиной «сжигания» энергии – источником душевной боли, страданий.

Продукты воображения – образы, мечты; то, чего не было, не существует.

Когда вы мечтаете о будущем – фантазируете или просчитываете варианты действий, – что работает при этом? Воображение. На стремящемся в будущее полотне времени оно вырисовывает свой удивительный узор или методом проб и ошибок проверяет крепость проникновения между вашим знанием и незнанием. Воображаемый образ, мысль, мечта там, впереди. В мозге – только отражение её. Но если обыкновенное зеркало отражает окружающий мир, то мозг:

• отражает, его там, где он есть;

• фиксирует это отражение. Причём фиксирует в координатах времени. Только благодаря этому запечатлённые в памяти кадрики практически не наползают один на другой.

А что же такое память – таинственное вместилище опыта?

В памяти такой же механизм – только наоборот. Застывшие в прошлом образы, чувства и мысли мозг отражает оттуда – и фиксирует в настоящем. И мы переживаем прошлое, как сегодняшнюю реальность. И опять-таки, если ваш энергопотенциал разбазарен настолько, что вы способны лишь на самосохранение, то окружающий мир вами воспринимается туманным и пустым, а прошлое в таком случае – ярким и разноцветным, щедро одаривает вас положительными эмоциями, свободно берёт верх над реальностью. И вы снова и снова погружаетесь в его животворный поток – убегаете от современного. И уже не можете мечтать о счастливом будущем. Вам тут и теперь – хорошо.

Но это состояние человека, попавшего в ловушку дефицита энергии.

На самом деле, когда ваше энергообеспечение соответствует нашим возможностям и мы творчески действуем, прошлое помогает нам выжить, выстоять – не больше. Чтобы вернуться к себе, необходимо прежде всего вернуться в настоящее.

И найти в себе мужество (накопив в себе энергию до оптимального уровня), чтобы заглянуть в будущее. Но это уже иная тема, и не будем забегать вперёд.

Точно так же в с памятью. Наученные опытом двух предыдущих случаев, вы уже догадались, что и её собираемся вытолкнуть куда-то вне нас. И категорично нельзя считать, что это так.

Ну ещё бы! И в школе, и в вузе нам вдалбливали, что память – это опыт прошлой жизни, который сохраняется в мозге. Что прошло – того уже нет. И только запечатлённое в миллиардах клеток нашего мозга – серого и белого вещества – оно существует.

Всё так, да не совсем. Потому что в содержании образования, к сожалению, учтён лишь узор – многоцветные крестики, фиксирующие пережитые в прошлом в школе не столько образы, чувства, мысли, а так называемые знаковые системы – знания. И почему-то никто не задумывался, на каком полотне и кем вышиты этими крестиками узоры. Всё проходит – и всё остаётся, задача в том, чтобы вспомнить и им воспользоваться.

Это полотно – время.

Просто удивительно, как о нём умудрились забыть. Память вне времени, память сама по себе – это же нонсенс. А если сделать ещё одно маленькое усилие и вспомнить, что время так же материально, как пространство, как стул, как зубная боль, – то и память по этому полотну начнёт зримо расползаться. У памяти время продуктивно, когда запоминаются пережитые душой чужие чувства, полёты воображения и ходы мысли, которыми прошли гении и таланты к известным нам истинам добра и красоты!

Надеемся, вы убедились (точнее – задумались), что человеческая душа – поэтична (по Аристотелю) и находится вне нашего тела, что она охватывает огромную территорию во времени и пространстве. Культуру, природу, усвоенные собственными силами (а не памятью), мышлением, чувствами и воображениями – живыми щупальцами – инструментами души. Итак, душа – это образ мира, который мы носим в себе, чтобы хорошо жить, избегать страданий, содержать внутренний мир в комфорте, приобрести свободу для творчества.

КРИТИЧНОСТЬ ДУШИ ЧЕЛОВЕКА

Мышление

Оно – инструмент отображения и деятельности. Чтобы делать дело хорошо, человеку нужно отражать предмет действий. А чтобы по-человечески его отражать, нужно его осмыслить: как и что делать, понять те или другие качества и признаки предмета, нужно умело пользоваться орудиями. А если их нет, создавать новые, предвидеть последствия действий, которые ведут к цели.

Если предмет, с которым взаимодействует человек, всегда имеет бесконечное количество свойств, то и мышление должно охватить эту бесконечность, определяя границы и мерки – правила изготовления желаемого. И главное – не ошибаться.

В процессе мышления и действия человек и предмет не только взаимодействуют, как это кажется на первый взгляд. Волей-неволей и переплетаются, и взаимопревращаются: человек мыслью погружается в предмет, а он, воздействуя на нас, определяет и корректирует наши действия – и свой образ в нашей душе – структуру целостности предмета наших действий и систему своих качеств.

В акте мышления и действий человек опять, хочешь – не хочешь, приходит к самому себе. То, что он сделал, исполняет роль зеркала, в котором человек имеет единственную возможность посмотреть на себя. В сделанном предмете – рассматривать себя, как в зеркале. Потому что человек – мера всех вещей. А они – зеркало, в котором человек может увидеть себя в натуральную величину: узнать свои недостатки и свои достоинства. Это зеркало не искажает и не добавляет лишнего к сути того, кто создал данную вещь, предмет или процесс, Они – непредубеждённые свидетели реализации способностей души – её состояния. Хорошо сделано, хороший предмет, мы можем сказать и какой человек его смастерил – с гармоничной душой. И наоборот – сделан предмет так-сяк: такова и душа человека – дисгармонична.

Что бы человек ни делал, куда бы ни шёл, о чём бы не мыслил – он переносит в себе процессы: работу, пройденную местность, изготовление предмета, прочитанную книжку. Всё это независимые от него явления: человек отражает это всё и носит его в себе. Что это такое? Название ему – опыт.

Мыслящий разум, углубляясь в предметы, учится и укрепляется в действиях над ним. Это происходит точно так же, как и изучение продуктов ноосферы: человек проходит мышлением, переживаниями, чувствами и воображением процесс их создания талантами и гениями человечества, открытия законов природы. Поскольку это богатейшее содержание мыслится, приоткрывается и переживается как действительный процесс его выработки, то, став усвоенным, оно превращается в средство развития таланта.

Отсюда, технология развития механизма мышления может быть построена на изучении ходов мысли, ведущих человека к получению нового знания, зафиксированных в истории ноосферы. В частности, известных человечеству:

• процессов создания новых мыслей;

• открытия новых чувств или их сочетаний в искусстве;

• конструирования техники и технологии промышленного производства, образования и воспитания подрастающего поколения.

Лишь такой метод развития механизма таланта – метод изучения ходов мыслей, работы чувств, конструктивности воображения – способен обуздать мышление ученика и вести его мысли в глубину неведомого в предметах и явлениях вне нас. Такой технологический путь есть не что иное, как воссоздание учеником теории в своей учебной деятельности, теории предметов и явлений. Метод, благодаря которому мысль не будет убегать и прятаться при встрече с неизвестным: а как же! Неизвестное страшное и пугает слабых. А кто на это шёл, то проявлял глубокую волю духа.

Некритическому мышлению достаточно уловить высказанную мысль, идею. Оно мало сомневается в точности и глубине смысла, не подозревает, что находится в факте – и оказывается неспособным даже повторить идею или факт.

Это мышление не останавливается перед чужой мыслью – даже более интересной, не касается факта – удивительного потому, что объединяет в себе:

• раз и навсегда запечатлённый в памяти стереотип;

• возможность подозревать, будто «что-то» можно мыслить иначе.

Наявность закоренелого стереотипа мышления приводит к тому, что встреча с фактом или оригинальной чужой мыслью поражает человека, полная рассогласованность с собственным образом вызывает дискомфорт. Почему? Потому что он и не подозревает о существовании и применении другого способа мышления, чем тот, которым он пользовался, потому он не может мыслить иначе, чем раньше.

Вот почему так важно изучать историю открытия мыслей о предметах, отражающих его знаковыми системами.

Если мышление и правда отражает действительность и имеет смысловой характер, то оно должно иметь своего носителя. Смысловые законы и ансамбли общественных отношений, существующие в действительности, воплощаются в человеческое «Я». Но «Я» существует не одиноко.

Его возникновение фиксируется существованием противоречий между мыслящим «Я» и не-«Я» – природой. Они – противоположные, но не враждебные стороны взаимодействия. При помощи чего решаются противоречия между ними?

«Я» и не-«Я» объединяются и взаимопроникают одно в другое при помощи действий и деятельности. Активность человека, его действия, деятельность имеют цель:

• сохранение не-«Я» в формах и проявлениях, созданных самой природой;

• преобразование не-«Я» – природного вещества в другую форму и придание ей новых свойств;

• создание того, чего не существовало в природе или обществе.

Преобразование не-«Я» и создание нового – продукты действия – предметы культуры.

Итак, вещество природы после переработки приобретает ценность и самодостаточность. Создавать новое – значит, прежде всего, открывать принцип конструирования новых предметов или явлений. . А этот принцип становится непосредственным руководителем действий, способом создания предмета.

И, наоборот, такое «Я», которое не способно превращать или сохранять не-«Я» соответственно своей или естественной цели или у него вообще отсутствует цель, – не может быть деятелем культуры. А без этого невозможно развитие в человеке ни культуры мышления, ни культуры вообще.

Труд, целесообразные действия, способность мыслить не-«Я» – послужили условием самопознания человека – мышления себя самого как отдельного предмета.

Подобно мышлению, самопознание позволило человеку осознать не только окружающее, других людей, но и самого себя. Самопознание проходит те же этапы в своём развитии, что и мышление. Соответственно, кто плохо мыслит, тот и сам себя не знает, не имеет власти над собой.

Итак, парадокс человека не только в мышлении, но и в самопознании.

Представьте себе, сколько нужно было времени, сил, умения сосредоточиться, чтобы в действиях с предметами, которые человека окружали, научиться различать чувства, которые:

• идут от предмета, вдохновляя душу разноцветной гаммой чувств;

• появляются в сознании от собственного тела;

• разграничивают и создают два отражения: своего «Я» и своих действий над превращением не-«Я».

Опредмечивание чувств и накопленный человеком опыт связались и скрепились в одно целое – самосознание

Что же нового принёс человеку механизм самосознания?

Человек приобрёл способности:

• сосредоточиваться на собственном внутреннем мире;

• познавать самого себя как внешний предмет;

• перестраивать себя изнутри на основе забытых знаний.

Владея этими тремя способностями, человек не просто приобрёл возможность мыслить и преодолевать себя самого. Появились и другие способности:

• знать себя не вообще, а человеком действующим;

• осознавать и пользоваться тем, что знаешь;

• знать о своём незнании и осознавать его как задачу.

То есть если ты знаешь себя, то должен знать и то, что находится за границей твоего знания. А за ней находится огромный слой незнания. И чем больше знает человек, тем с большим незнанием он сталкивается – и переживает состояние дискомфорта. И так до бесконечности, потому что человек обречён познавать, чтобы мочь; мочь, чтобы лучше действовать; лучше действовать, чтобы ярче жить и оставить свой след на земле.

Итак, сознание человека – сфера, наполненная предметным смыслом, продуктами чувств в том же содержании, приобретениями воображения, способная заглядывать в будущее и создавать цель – созданный предмет. Предметное содержание этой сферы – количественная характеристика сознания, а продукты чувств и воображения – качественная, которая обеспечивает беспредельность поэтической души человека, взгляд в бесконечность.

Чем же можно этого достичь? Мышлением, обогащённым информацией и энергией чувств; силами критичности воображения, разрушающими привычные стереотипы и выходящими за пределы сознания, чтобы проложить путь действиям.

Чувства

Человеческие чувства – инструмент поэтической души человека. Животная душа (по Аристотелю) – это уровень эмоций и властвующих над ней инстинктов.

Что же не оставляет человека равнодушным, что касается его чувств, что приносит грусть и что вызывает радость? Безусловно, встречи с предметами гармоничными, с неизвестным, проявления добра и зла.

Человек не может быть беспристрастным наблюдателем происходящего вокруг, автоматом, который механически воспроизводит вложенную раз и навсегда в него программу.

Этим человек отличается от «братьев своих меньших» – животных. Действуя, он вызывает те или иные изменения не только в природе, но также и в себе. Воздействуя на окружающее, сам испытывает его влияние. Всё это вызывает в человеке бурные переживания – чувства; он переживает то, что с ним происходит, то, что он делает, добиваясь поставленной цели. Он определённым образом относится к тому, что происходит вне его, испытывает влияние от своих действий и поступков.

Чувства человека – наиярчайшее выражение той мыслящей части природы, которая стала поэтической или творческой душой человека. Отсюда вытекает и разгадка того волнующего очарования, которое излучается сильными и истинными чувствами деятельного человека.

Из материала чувств рождается мысль.

Мысль – уже осознанное, зафиксированное словом, материализованное чувство. Вы уже знаете: чувство возникает при нашем контакте с явлением, процессом, предметом. Чувства – плывущий поток и неосознанное, трудновыразимое словами содержание. Но когда мы даём ему имя – это уже мысль. То есть материализованный субстрат, который может выполнять продуктивную работу. Мысль может быть выражена внешне словом, знаком, действием, запечатлена в рукотворном предмете. Значит, оставляет на глине жизни свой реальный отпечаток.

Возьмём, например, совесть. Совесть – это наше отношение к миру, которое материализуется в морали. Как и мысль, совесть сама по себе не существует, она возникает в момент отношений с другим человеком, группой, природой, обществом. Значит, совесть всегда возникает как знак прокрустова ложа, как боль в том месте, где творится зло. Понятно, совесть неотделима от морального чувства, ведь чувство – это язык совести, её голос. Нет чувств – совесть молчит. Но если существует прямая связь, то должна быть и обратная. Как же в таком случае чувства зависят от совести? Ответ находится на поверхности: совесть – это призма, которая делает так, что чувства становятся видимыми; это камертон, благодаря которому чувства приобретают размер и имя; это пространство, в котором чувства живут и действуют.

Моральное чувство отмеряет размер действия, объём, в котором оно происходит. Отмеряет с таким расчётом, чтобы тому, на кого действие направлено, не было больно, чтобы не создать угрозу жизни. Значит, моральное чувство – мерка наших действий и эталон оценки действий и поступков других. Мысль тут – инструмент, превращающий отмерянное пространство для действия, в собственность человека. А пространство, как вы уже знаете, отмеряется и контролируется совестью.

Итак, чувства человека – механизм, продукт переживаний и система мерок для оценки окружающего. Мерки для оценки уровней гармоничности того, что влияет на душу человека, в частности:

• истины – того, что существует, а не является продуктом воображения или заблуждения;

• добра, благ: душевных, духовных, телесных и материальных;

• гармонии – возвышенного, прекрасного – или наоборот.

Воображение

Воображение – ключ к созданию будущей формы и содержания желаемого, того, что нужно создавать, и инструмент, которым мы ломаем самые стабильные стереотипы жизни и науки, чтобы расчистить путь к творчеству. Итак, воображение – первоначало цели.

Наше прошлое в каждый данный момент, то есть память, существует для нас в связи с нашей потребностью и её направленностью на будущее. Прошлое, если оно претендует на действенность, а не исполняет роль укрытия для опыта (позитивного и негативного) – всегда существует лишь в форме будущего. Как это понять? Ведь в воображении желаемый предмет – цель – предполагается как уже существующий.

Здоровое воображение, незамутнённая фантазия, вне деятельности не существует. Действуя, человек трансформирует предмет не просто воображаемо, а на самом деле. И при помощи воображения, причём в согласии с его природной меркой, которую в нём определяют чувства и мысли. Понятно, если они её точно, а не ошибочно, определили. В этом отношении воображение – «проявитель» гармонии. Воображение отыскивает и уточняет вместе с чувством мерки предметов и действует, пользуясь ими; вырабатывает вместе с мышлением правила работы с предметами и явлениями.

Продуктивное воображение впервые само создаёт предмет, разрушая старое, стереотипное представление о нём. Конструирует его до того, когда он будет реальным. Воображение предвидит то, чего ещё не существует. Оно помогает делать открытия, находить новые пути решения задач и проблем. А каждому из нас – целесообразно работать.

Сказанное о функциях продуктивного воображения в полной мере касается и выработки человеком собственного жизненного пути. Для самих себя, субъективно, потому что человек неизбежно – центр видения мира. Сегодняшнего и будущего. И себя в нём. Кто не желает смотреть на себя сквозь время и ясно видеть перспективы и планы на будущее? Не меньшую силу имеет воображение в попытке увидеть в нём и себя. Требование к себе – видеть себя не только таким, как теперь, – значит добиваться полноты и яркости жизни. Попытка видеть себя большим и лучшим – это не каприз, не любознательность, не роскошь. Это не отрыв от реальности, а наоборот – шаги к самому себе, к своему совершенству.

Так вот, когда в длительном онтогенезе человек впервые увидел себя в собственном зеркале – продуктах, предметах и явлениях, созданных собственными руками, – весь мир преодолел ещё одну ступеньку. Человек в себе нашёл душу, а Земля «сменила кожу»; возникла ноосфера – сфера разума.

ПСИХОМОТОРИКА

Психомоторика – орган тела человека, его механизм действия и искусство регуляции. А психическая регуляция живых движений, действий и поступков – зеркало мышления, чувств и воображения. Итак, если психомоторика дисгармонична, несовершенна или расшатана, качество работы механизма таланта снижается.

Психомоторика работает, когда возникает взаимодействие в системе «мыслящее тело – предмет». Мыслящее тело человека способно к бесконечному количеству действий, которые невозможно предвидеть заранее. Понятно, кроме телесно запрограммированных инстинктов.

Что это значит? Раз мыслящее тело человека не имеет внутри себя ни одной готовой схемы действий, то что же оно может? А вот что. Мыслящее тело – свободное тело, так сказать, открытая система для психомоторных действий любой сложности. А раз оно свободно от стереотипов, жёстких схем действий, которыми являются упомянутые инстинкты, то как это ни парадоксально, мыслящее тело способно строить свои движения и действия соответственно любой форме предметов, расположенных вне человека.

Идея об универсальности структурно-анатомических функций человеческого тела была высказана ещё Аристотелем. Его вывод: рука человека – инструмент для многих инструментов. А. Б. Спиноза доказал, что способ действия мыслящего тела определяется не им самим самовольно, тело активно строит своё движение, действие по форме (образом, идеей, схемой) любого другого предмета: мысля – мы действуем, действуя – мыслим. Душа и живое движение, действие и мысль в нашем теле неразделимы.

Итак, чем больше психомоторных действий может мастерски выполнять человек, тем совершеннее его мышление, тем больше соответствующих мыслей, чувств и образов содержится в душе человека, тем больше осознанных состояний своего тела (их банк) накопляется для дальнейшего не только пользования, но и развития, и мышления, и живых движений.

Строение мыслящего тела человека – уникально. И вот почему. Психомоторика не имеет в себе барьеров, которые её отделяют от мира вещей, а наоборот – её универсальность позволяет понять само мышление как:

• функцию внешнего предметного действия;

• способ действия мыслящего тела;

• противоположное: бездеятельное живое тело уже не является мыслящим, тогда оно просто обычное «тело».

Значит, психомоторные процессы объединяют в единую и неделимую целостность «мыслящее тело – предмет». Тогда что они такое? Психомоторные процессы – третий компонент системы, обеспечивающей возможность обмена энергией и информацией мыслящего тела и предмета.

Человек, действуя с предметом, одухотворяет его, наделяет своими свойствами, очеловечивает предмет.

Но этот предмет оказывает на человека и обратное действие. Он становится активным и возбуждает в человеке тоже удивительное явление: распредмечивание себя.

Как это понять? Очень просто. Каждый предмет имеет в себе почти бесконечное количество качеств. Это – истина. Человек, действуя с предметом, открывает их свойства в нём. А открывая эти свойства, превращает свои задатки в способности. Способности не только знать свойства предметного мира, но – и это самое главное – использовать их силу в превращении того же предмета или вещества в формы, удовлетворяющие чисто человеческие проблемы, в предметы, имеющие ценность, создающие условия для возникновения благ.

Это два процесса – прямой и обратный – психомоторики можно изобразить определённой схемой. Человек, действуя с предметом, окунается в такую цепочку: свойство предмета – его функция – орган – работа – творчество.

То есть, погружаясь действием в предмет, человек ассимилирует его в свои приобретения, а свои способности материализует в предмет, и он получает новую форму, содержание, ценность.

Психомоторика – живая система. В её состав входят такие относительно самостоятельные, но специализированные функции:

• произвольных моторных процессов;

• сенсомоторных процессов;

• идеомоторики.

Произвольные моторные процессы психомоторики характеризуют человека, определяя уровень его умения, эстетичности и мастерства его движений. Сенсомоторные процессы обеспечивают ту или иную скорость, точность и целесообразность реагирования (оно не является действием) на влияния, которые поступают к человеку извне и требуют соответствующей защиты себя от опасности, и регулирования силы внешних воздействий, чтобы сохранить оптимизм жизни.

Идеомоторные процессы – движения и действия, возникающие при мысленном воображении этих движений и действий или при наличии мысли о них. Хотя они и не всегда заметны и обнаруживаются только специальными приборами, всё-таки их роль в жизни и деятельности трудно переоценить. Почему? Они осуществляют важную функцию психомоторики – готовят и налаживают будущее движение, обеспечивают осуществление и регулируют процесс его выполнения.

ЭНЕРГОПОТЕНЦИАЛ

Энергия и энергопотенциал – условие способности человека к действию – умственному или психомоторному, от которого зависит их продуктивность. Мало энергии – человек постоянно болеет, взволнован тем, чтобы выжить, просуществовать. При оптимальном уровне энергопотенциала – он не болеет совсем, создаёт себе яркую жизнь с удовольствием, отыскивает себе задачи и отважно готов шагать в темноту неизвестного – за знаниями. А если энергопотенциала ещё больше, то становится возможной не только жизнь с удовольствием, но и создаётся способность к творчеству вопреки разным обстоятельствам.

Энергия, как и информация, воспринимается учеником не всегда осознанно. В зависимости от количества и насыщенности, внешняя энергия уменьшает дефицит нашего оперативного энергопотенциала или накопляет его с избытком. Умелое пользование внешней энергией означает, что человек получает прибыль энергии. Такое её количество, которое намного превышает затраты. При этих условиях человек – собиратель энергии и её аккумулятор; чем энергии больше, тем он способнее дольше и продуктивнее работать без видимых признаков усталости и переутомления. Поэтому энергопотенциал – условие творчества, на которое должна направлять ученика учебно-воспитательная технология школы. Уровень энергопотенциала непосредственно связан с психическими состояниями ученика: оперативным и перманентным.

Первый отражает состояния: расходование энергии; её восстановление; накопление. В оптимально построенной учебно-воспитательной технологии все три состояния существуют в неразделимой целостности, и ученик может работая возобновлять и накапливать свою энергию, то есть выполнять работу неутомимо: в конце уроков у него энергии больше, чем в начале учебного дня.

Перманентные состояния – долгосрочны. Они уже связаны с состоянием здоровья души и тела. Пока не существует современной классификации этих состояний. Но наши опыты дают основания рассматривать уровень энергопотенциала как один из критериев здоровья человека. Мы различаем пять состояний энергопотенциала: оптимальный, состояние нормы, утомления, усталости, переутомления. Первые три – перманентные – могут тонко и точно определяться разработанными нами испытаниями, А дальше идут те, которые присущи состояниям на грани «нормы и патологии».

НООСФЕРА

Ноосфера – продукт разумной деятельности человечества. Сфера разума – главный фактор развития производительных сил каждого человека и общества, прогресса науки, техники, искусства.

Для достижения нашей с вами, уважаемый читатель, цели важно то, что ноосфера содержит:

• готовые решения задач и проблем – содержание науки;

• сведения об уровне развития чувств, возможных для человека, – содержание искусства;

• материализованные продукты мышления, чувств и воображения – в технике и технологии промышленного производства.

Важно то, что эти же приобретения человечества, определённым образом обработанные педагогикой и приспособленные к возрастным возможностям человека, могут стать учебным материалом для решения задач образования, научной и профессиональной подготовки подрастающих поколений.

Для обозначения сферы человеческой творческой деятельности – ноосферы – можно дать определение её строения, через её составляющие. Это – техносфера, антропосфера и социосфера. Вместе и в неразделимой на части целостности они являются высшей стадией биосферы, в которой возникло человечество. А познавая себя, законы природы и общества, совершенствуя технику, искусство, мастерство, создавая искусственные органы деятельности, человечество превращает (и создаёт) в природе то, что может удовлетворить его потребности.

Человечество считало, что всегда действует соответственно законам природы, достигая собственных целей. Но со временем оно осознало, что это не совеем так. Цели со временем оказывались псевдоцелями – выдумками; средства, которыми они пользовались, – преступными, а последствия – катастрофическими. Потому мы и живём в эпоху экологических катастроф: человечество долго и настойчиво грабило природу, брало всё, что могло взять, но ничего ей не возвращало. И природа на всё это откликается местью.

Итак, перед человечеством стоит проблема: не только сохранить природу, но и отремонтировать её, помогать природе создавать то, что она сама без разума и таланта человека создать не может.

Но, несмотря на катастрофическое состояние природы, ноосфера имеет тенденцию к постоянному расширению, превращаясь в более мощный и творческий элемент космоса. Это направление развития ноосферы зависит прежде всего от того, насколько человек познаёт самого себя, природу и приобретет способность не разрушать её своей деятельностью, а будет вырабатывать в себе новые и новые способности, а в природе – гармоничные предметы и явления.

То есть человеку необходимо изменить взгляд на самого себя и на природу, на то, что она любит, как это делает и ради чего мыслит и творит свои дела.

Напрашивается и формула такой творческой деятельности: Человек! Создавай себя и природу по меркам гармонии истины, гармонии добра, гармонии красоты. Исполни своё природное предназначение – стань творцом.

Возникает вопрос: а на каком материале может учиться ученик, чтобы стать полноправным участником ноосферного процесса – творцом?

Назовем основные предметы, из которых школьник может черпать действенную (семантическую и экспрессивную) информацию: природа; общественная жизнь; наука; искусство; техника и технология. Одновременно они является предметами для шлифовки острия критичности души – мышления, чувств и воображения, психомоторики и обеспечиваются необходимой энергией из резервуаров энергопотенциала, накопленного в продуктах ноосферы. Подчеркнём: ученик обогащается из этих источников не только средствами языка, мышления, но и каналами чувств, через которые в него входит огромное (до 90 процентов) количество энергии и информации. Человек возьмёт энергии столько, сколько позволяют его вместилища информационные – память и энергетические – уровень оперативного энергопотенциала.

Причём большинство информации – «вкусной», то есть наполненной смыслом и чувствами, минуя фокус сознания, остаётся в кладовых памяти. Навсегда? Нет. Полученная таким способом информация на запрос задачи срабатывает не менее продуктивно, чем та, которая прошла сквозь сознание при посредничестве языка. Почему? Потому что заученное под волевым давлением выветривается из памяти очень быстро. Потому что ученик одновременно выполняет два действия: желает запомнить и постоянно поддерживает этот процесс волевым контролем и действует с заучиваемым, упорядочивая его в определённые собственные целостности. И чем больше волевое усилие, тем большей силы отрицательные чувства, а то, что попадает в кладовые памяти, энергетически бедно – даже пусто.

То, что прошло горнило мышления или захвачено на фоне положительных эмоций, живёт, сохраняется без потерь и работает продуктивно. Как раз над таким образом добытой информации разворачиваются процессы реминисценции и – особенно – интуиции.

Сначала ребёнок из отношений с природой, общественной жизнью, людьми берёт информацию неупорядоченно. Точнее, она входит в него без сопротивления и сознательных усилий, залегая глубоко в душу. Но со временем он будет самостоятельно уничтожать её неопределённость: будет слышать, видеть, воспринимать эту информацию как смысловое сообщение. Он будет расширять и углублять образ мира и себя в нём. Понятно, культуре таких отношений необходимо обучать с детства, чтобы развить не только чувствительность души, но и превратить её в систему способностей – создать механизм таланта.

Ведь маленький и большой человек – феномен природы и ноосферы. Поэтому обучение и воспитание человека должно осуществляться на самых современных продуктах ноосферного процесса. На том, как они создавались и до какого состояния они сегодня доведены.

Итак, учебные предметы должны вмещать в себя такие материалы – продукты ноосферы:

• историю развития мыслей до уровня наивысшей точности – науку, чтобы научиться вырабатывать научное знание;

• историю найденных и пережитых чувств гениями и талантами человечества – искусство, чтобы развить до их уровня свои чувства;

• историю материализации мыслей, чувств и воображения в технику и технологию промышленного производства, чтобы стать способным их совершенствовать или открывать новые принципы техники и технологии.

Ноосфера – неисчерпаемые источники информации и энергии, на которых оттачивается острие мышления, разворачивается гамма чувств, развивается стремительность воображения и питается энергопотенциал, на которых работает психомоторика. Она – пробный камень для проявления, развития и увеличения мощности механизма таланта.

СПИРАЛИ РАЗВИТИЯ МЕХАНИЗМА ТАЛАНТА

Напомним: ряд чисел Фибоначчи называет этапы развития человека, его души, а тут попробуем использовать его для более глубокого понимания развития механизма таланта.

Талант – новообразование, изначальное в человеке, со дня рождения, но без соответствующих влияний может длительное время – десятками лет простаивать без видимой работы. Существовать, но не работать.

Талант – сооружение, которое состоит из отдельных механизмов, способных выполнять определённые виды работ. То есть, в зависимости от периода возрастного развития, вперёд выходит тот или иной его механизм, исполняя присущую ему функцию, набирая мощность, чтобы уступить место очередному механизму.

До рождения, у плода, энергопотенциал – доминирующая способность. А чувствительность – банк задатков, из которых будут развиваться способности. Человек родился. У него ещё отсутствуют не только психомоторика, мышление, чувства, воображение, но и оперативный энергопотенциал. Отделяясь от материи, он – начало жизни новой гармонии.

Чтобы механизм таланта развивался полноценно (чтобы человек стал талантом, гением, творцом); Он должен развиваться естественно и свободно. Но это не означает, что развитие – в идеале – прямая линия. Ничего подобного! Потому что любой график, прямолинейный график создаёт представление о процессе повторения, копирования (пускай с накоплением, ростом чего-то) начального состояния. А истинное развитие содержит в себе:

• зарождающуюся гармонию;

• гармонию, развивающуюся в направлении совершенства;

• гармонию, которая начала разрушаться, но и содержит в себе ещё более совершенную гармонию.

Развитие таланта – это будто спираль, которая раскручивается и в определённые периоды выполняет более или менее специализированную работу.

Итак, новорождённый ребёнок – начало отсчёта – «0». Но совсем не пустое место, не «табуля раса», на которой природа и люди будут писать жизненный путь.

«0» демонстрирует уровень верхнего края фундамента, на котором будет строиться новая гармония – гармония души.

5 лет – психомоторика развита до состояния совершенной гармонии – «возраст грации». До этого спираль раскручивалась без особых изгибов.

После 5 лет – первый изгиб – механизм воображения выходит вперёд и доминирует над всеми другими. Ребёнок выполняет гигантскую работу, создавая фантастические образы, и живёт в мире сказок и мифов. Гипертрофия воображения ребёнка вызывает у взрослых удивление, а иногда и тревогу за состояние здоровья малыша, потому что воображение лишается любых умственных оснований соответствия действительности.

13 лет – механизм таланта, развиваясь нормально, достигает состояния, позволяющего получать определённые плоды. Начинает работать.

В этом возрастном периоде наблюдается второй изгиб – вперёд выходит механизм чувств. В меру того, как воображение и его продукты оцениваются чувствами и мышлением, между ними возникает антагонизм.

Побеждают чувства. Эта способность постепенно набирает мощь, и отрок начинает ею пользоваться.

34 года – совершенная гармония таланта.

Подчеркнём: механизм таланта включается в работу самопроизвольно. И происходит это только в том случае, когда каждая составная оптимально развита и все они вместе гармонично согласуются между собой. Тогда задачи, окружающие человека, находят его и вынуждают решать себя до конца.

Работа таланта – это превращение дисгармонии задачи в гармоничные предметы и явления (и себя самого в том числе).

Это превращение – процесс решения задачи.

Признаки задачи, которая вцепилась в вашу душу, – чувство дискомфорта (всем нравится, всем удобно, а вам – тесно, гадко, колет. Понять, почему всех устраивает, а вам не нравится, – это понять задачу). Итак, настоящая задача заставляет талантливого человека решать её.

Признаки решённой задачи: дискомфорт ассимилирован в комфорт.

Между прочим, не путайте процессы: если вы напрасно растрачиваете энергопотенциал – ваша требовательность к комфорту, естественно, уменьшается, и вчерашний дискомфорт сегодня целиком может быть воспринят вами нормально.

Значит, возрастное развитие механизма таланта можно сравнить с пространственной кривой линией, по траектории которой закручивается, развиваясь, каждая составная его целостности. Каждая составная таланта делает свой изгиб, чтобы опережающим темпом развиваться и изменять свою действенность, а потом стать равноправным элементом целостности.

Что же из этого следует?

Новый взгляд на систему образования. На ту систему, которая соответствует природе возрастного развития не только телесного, но и душевного – механизма таланта. Взгляд на новые принципы учебно-воспитательной технологии. А также понимание деятельности ученика – как самоусовершенствование своего таланта.

Итак, по этой концепции образования знания, умения и навыки утрачивают прошлую самоценность и перестают быть ведущей целью образовательной системы. Но они не отбрасываются.

Знаниям, умениям и навыкам возвращается их первоначальный смысл. Понять, являются ли они в действительной жизни человека:

• инструментами, благодаря которым реализуется замысел человека;

• продуктами учебно-воспитательных действий – памяти;

• причастностью к узкому кругу действий, которые выполняются без участия сознания, автоматически и обеспечиваются ими только стимуло-реактивные связи с предметами действий – с исполнительской, а не творческой работой человека.

В отличие от них мышление, чувства, воображение и психомоторика с полнокровным энергопотенциалом, которые действительно становятся основной целью учебно-воспитательной технологии, – универсальны: это всесторонние, всеохватывающие и общие механизмы души человека. Поэтической, творческой души. Если они хорошо развиты, то человек способен решать не типичные, а наоборот – любые задачи, отыскивать ответы на вопросы в различных областях человеческой деятельности.

Подготовка эрудита с мощной памятью заменяется развитием механизма таланта у каждого – от старика до малыша, от учителей до учеников начальных классов.

А что же будет содержанием учебных предметов?

Само собой разумеется, продукты ноосферного процесса. Но не все, а особенные. Не конечное знание – знаковые системы, не готовая современная техника и технология и не современное искусство. Ещё раз напомним: наоборот – процесс порождения, образования и развития мыслей, чувств и воображения; с чего они начинали развиваться, какие основные стадии или этапы проходили и при каких условиях достигли современного уровня.

Генетический способ построения содержания образования, а не способ хронологической фиксации готового и сформулированного знания, даёт возможность ученику пережить жизнь выдающихся мудрецов, моралистов, механиков (начиная с мифического Дедала и Архимеда); усвоить переходы от начальных форм ноосферы, чтобы получить вероятностные способы работы механизма таланта в их многовековой динамике.

Итак, чтобы ученик нашёл собственное направление жизненного пути, ему за годы учёбы нужно пережить тысячи чужих судеб. Чужих мыслей, чувств, воображения, чужих жизней творцов этих богатств, ставших бесценными сокровищами ноосферы – сокровищницы человечества.

Какими же средствами можно создавать талант?

Мышление, чувства и воображение появляются и развиваются учебными предметами, которые насыщены развитием мысли, рождением чувств, возникновением воображения, которые имеют более высокую точность, глубину и всеохватность сравнительно с возрастными возможностями ученика, у которого они воспитываются.

Вот почему, ещё раз подчеркнём, наиболее продуктивным способом развития мышления будет изучение школьником хода мыслей, которые вели к открытию и созданию общечеловеческих ценностей, к созданию наиболее совершенной техники и технологий. Понятно, этот процесс не имеет ничего общего с заучиванием определённых знаний – обычных копий мыслей, обработанных логикой и потому лишённых чувственного и воображаемого содержания. Лишь в отношениях с живым процессом мышления, пройденного учеником как наследование, у него может развиться мышление именно такого качества: быстрое, глубокое, точное.

Развитие чувств ученика будет происходить по аналогичной схеме: чувства воспитываются чувствами, которые пережили гении человечества в моменты наивысшего творческого взлёта – вдохновения – и воплотили их в свои произведения. Таким способом чувства ребёнка создаются и приобретают действенную силу.

Воображение порождается таким же способом. Оно – не способность фантазировать, строить воздушные замки, а наоборот – инструмент создания гипотез, возможность интуитивно видеть сущность предметов, комбинировать из многих образов то, чего ещё не существовало. То есть создавать цель: действий, деятельности, а также жизненного пути для себя самого.

При посредничестве чувств предметы природы и ноосферы нам даются, а рассудком – мыслятся. То есть в своё распоряжение мы получаем две картины одного и того же предмета: чувственную и смысловую, а механизм воображения соединяет их в некоторую целостность, синтезирует чувство в мысль, следствием которой возникает суждение.

Потому воображение – самодвижение души, способность создавать предметы и явления, не касаясь их руками, в умственном плане. Благодаря естественной свободе воображение способно своей силой выходить далеко за пределы территории существующих знаний. В неизвестное. Вот почему воображение имеет не наблюдательное предназначение, а прежде всего – практическое. Оно – инструмент практики, которая направляет действия человека и контролирует их целесообразность. Воображение – это то, что со временем станет реальным.

Попробуем воспитание и развитие механизма таланта объяснить на всем известных фактах. Для этого ответим на вопрос: почему, общаясь с природой, наукой или искусством (кому что по вкусу), мы приобретаем не только информацию – богатеем, но и энергию – переживаем удовольствие?

В произведениях мудрецов, учёных заключены их чувства, мысли, образы в формах гармонии. Гармонии, которую они увидели, почувствовали в природе или просто вычислили (на кончике карандаша) или воплотили в материальные конструкции – технику и технологию. Общаясь с гармонично созданными вещами, мы обязательно переживаем подъём, удовольствие, заинтересованность. Обязательный компонент этих переживаний – удивление. Откуда всё это? Созданная ими энергия и информация, несмотря на пространство и время, приходит к нам – и мы можем ими пользоваться: наслаждаться или получать руководство к действиям.

Эти признаки (кстати, присущие произведениям выдающихся мастеров) – обязательное условие содержания учебных предметов. И лишь тот учебный материал «вкусен», который построен на гармонично упорядоченной информации, максимально насыщенной доброкачественными чувствами.

Проходя школу мышления, чувств и воображения на этом материале, ученик вырабатывает способности:

• превращать чувства и образы в собственные мысли и пользоваться ими, наследуя творцов, в своих действиях, поведении, деятельности;

• наполнять чужие и чисто логические мысли – знаковые системы собственными чувствами, а силой воображения выходить за пределы готовых стереотипов;

• усваивать учебный материал свободно, без специальных волевых усилий, как хорошие стихи, шутки, яркие мысли, залегающие в душе на всю жизнь и готовые к использованию без волевого припоминания.

Итак, нам с вами нужно самим выполнить всю ту работу таланта – душевную гимнастику, которую выполняли творцы, если мы желаем подняться в этом отношении на ту же высоту. Но этого может оказаться мало. Нужно идти дальше!

А как же с ответом на вопрос: «Ради чего?» Это вопрос цели жизни и деятельности. В зависимости от того, какой будет ответ, такой будет и система образования подрастающего поколения. Но, на наш взгляд, ответ один – и безальтернативный. Точнее:

• человек – вершина развития природы, мыслящая часть этой природы и наиболее активный её продукт;

• природа в человеке мыслит саму себя, чтобы: сохранять саму себя и гармонию в себе, ремонтировать природу до состояния совершенной гармонии, если силы стихии (природной и бездумной – человеческой) разрушают её гармонию; помогать природе создавать более совершенные гармонии предметов и явлений, такие их формы, которые она сама, без разума человека, самостоятельно, не может создать;

• ученик – начинающий творец, а цель его образования и воспитания – развитие чувствительности, способностей и таланта.

ОЧЕРК ТРЕТИЙ

ОТ ЧУВСТВЕННОГО ЧЕЛОВЕЧКА ДО ПОЗНАЮЩЕГО

В трактате «О душе» Аристотель высказал ряд мыслей, не утративших актуальности и для сегодняшней психологии. В частности, представление о душе (псюхе) и теле (соме). Они – целостность и потому неотделимы одна от другой как форма и материя. Душа неотделима от органичной жизни и является её организующим принципом. Тело – совокупность средств души; душа – сущность тела.

Идея развития человеческой души заслуживает особенного внимания. Душа состоит из трёх образований: растительного, животного и поэтического, или творческого. Первое присуще растениям, но не имеет ни органов восприятия, ни органов регуляции движений. Второе – животное – имеет дифференцированные органы восприятия и передвижения в пространстве. Третье – поэтическое, умственное – принадлежит только человеку. Все вместе они находятся в системе и связаны с различными функциями человеческой души.

Природное призвание растительной души человека – превращать неживое в живое: воспринимать энергию и информацию, минеральные и съедобные вещества; животной – сохранять гармонию природы и жить с комфортом; человеческой – поэтической, разумной, творческой – творить себя в гармонии с природой. Потому что природа при посредничестве поэтической души человека превращает живое в духовное – духовность, счастье, волю – вершины человеческой жизни. Они достигаются огромным трудом, терпением, мудростью, самоограничением. А тот, кто побывал на этих вершинах, может сказать: жил не даром.

Итак, идея развития души состоит в том, что три функции человеческой души – последовательные формы её развития, три уровня жизни, которые не всегда зависят от возраста человека. Но на каждом возрастном этапе развития души её функции превращаются по такой схеме:

чувствительность – способность – механизм

На этих психических явлениях мы и остановимся.

ЧУВСТВЕННЫЙ ЧЕЛОВЕЧЕК

Человек рождается беспомощным, безвластным, в отличие от детёнышей всех других живых существ. Те рождаются с уже заданными и готовыми к действию механизмами передвижения и поиска пищи, и потому способны своими силами поддерживать свою жизнь. Человеческое дитя совсем беспомощно, слабо. Оно в рабском положении, в абсолютной зависимости от окружающей среды. Ну что у него есть? Несколько инстинктов и максимальный уровень энергопотенциала – способности к почти бесконечному развитию душевных сил. Единственная опора в нём и ставка на энергопотенциал – этот дорогой подарок природы.

Ребёнок начинает свой жизненный путь почти с нулевого цикла. Ему нужно помочь действовать так, чтобы задатки развились в инструменты – способности, которые при любых условиях обеспечили бы ему жизнеспособность, а значит, и волю. И вместе с ней способность к творчеству – превращению хаоса окружающей среды в гармоничные предметы, а менее совершенных предметов и явлений – в совершенную гармонию.

Представляете? Новорождённый ребёнок – комочек живой материи, который сейчас ничего не понимает, подаёт голосок только тогда, когда проголодается или намочит пелёнки, судорожно двигает ручками и ножками и не способен даже на бок перевернуться, – через считанные годы будет крутить головокружительные сальто и пируэты, будет говорить, читать, будет способен в словах концентрировать энергию человеческого духа, равную гению.

Таково предназначение человека – пройти путь от простейших импульсивных движений до понимания законов развития человека и Вселенной во многих видимых и невидимых проявлениях – до способности творить.

Всё это будет потом, если всё будет хорошо. Если каждая плотина на жизненном пути будет преодолена и развитие не остановится на неопределённое время. Если же оно выйдет на уровень, когда в механизме таланта властвуют чувства, то это уже навсегда. А если в отрочестве – на уровень, когда начинают работать механизмы души, а властвует мышление, это тоже навсегда.

Теперь вы понимаете, что один раз пройденный путь развития природа не повторяет. Внутренние плотины, разрушенные однажды, природа уже не восстанавливает.

Поэтому мы настаиваем на мысли, что каждый из названных периодов – прыжок в развитии и условие прогрессивного развития механизмов таланта.

1 год – ребёнок начинает ходить. До этого времени он был прикован к среде и составлял её неотделимую часть. Теперь он познаёт мир руками – исключительная прерогатива человека. Животное просто передвигается в пространстве и времени, ребёнок, познавая мир посредством своих движений, овладевает и пространством, и временем, и силами, которые живут и оказывают ему сопротивление. Это огромная работа, которую выполнил каждый из нас.

2 года – ребёнок уже может действовать, понимая слова. Он накапливает необходимый для жизни словарный запас (смыслов и образов действий); пока что не отделяет себя от окружающих предметов (слит со своей средой); действует только по чужому указанию.

В этом возрасте он самый послушный (и приятный для родителей) малыш.

Крик ребёнка в момент рождения – это выражение ужаса, который он чувствует, внезапно столкнувшись с проблемами, с которыми он раньше не имел дел. Он оказался в неизвестном ему мире.

А что он может теперь? Как учится пользоваться собственными задатками и энергией, которыми наделила его природа?

Задатки – природные органы индивида, естественное условие его развития в человека, в личность. Они – специализированные образования и настроены на приём внешних и внутренних влияний, энергия которых превращается ими в факты сознания в форме образов, чувств, мыслей. При помощи органов, индивидуализирующих его, человек выходит за границы органичных отношений с природой, отделяется от окружающей среды – предметного мира – и, таким образом, овладевает возможностью, соответственно своей цели, образовывать его.

У человека с нормальным генотипом семь органов индивидуальности:

• Глаз – живое зеркало, воспринимающее световую энергию.

• Ухо – эхолокатор звуковой материи ближайшего космоса.

• Вкус – дегустатор съедобных качеств нашей еды.

• Орган тактильности – живой радар, отражающий формы и свойства (твёрдый, острый, холодный, тёплый и т.д.) предметов в нашем сознании.

• Мышцы – уникальный измеритель времени, пространства, физических сил и самый совершенный мотор – орган движения в земных условиях, в которых мы живём,

• Орган нюха – живой спектрометр запахов природы.

• Орган внутреннего чувства – система датчиков, отображающих наше состояние (норма: сигнализации нет, отклонение от нормы – чувство боли).

Подсчитано: у человека 109 сенсорных каналов – прирождённых задатков. И каждый настроен на приём определённых видов сигналов; каждый сенсорный канал передаёт нам информацию о каком-то одном качестве нашего окружения. Каждый такой датчик имеет границы чувственности (верхний – чувство сигнала исчезает или переходит в боль; нижний – сигнал вызывает едва заметное чувство) в широком диапазоне изменений интенсивности сигнала, который может быть воспроизведён в сознании.

Возникает вопрос: что у нас с вами произойдёт, если мы научимся:

• извлекать из многих одно свойство предмета; воспроизводить его в сознании;

• раскладывать свойства на составные, чтобы понять, как предмет построен;

• перестраивать понятное в новую целостность, соответственно нашим потребностям;

• наконец – будем действовать по созданному в умственном плане образу – материализовать его в предмет, которому принадлежит освоенное нами свойство предмета.

Вы сделали правильный вывод: будет создана новая способность.

Задаток для органов индивидуальности был сначала пассивным; мы включили его механизм в активность; он начал строиться, и тут зародилось новое качество ребёнка – его способность.

Значит, ребёнок, открывая свойства предметов и явлений, осуществляя операции с ними в умственном плане, формирует свои способности. В задатках они – возможность, в действии (умственной или психомоторной) они – способность, а в превращённом предмете – действительность; человек воплотил свои задатки и способности, и сформировалась личность в целом.

Итак, Протагорово: человек – мера всех вещей – действительно имеет основания.

Есть смысл рассматривать и обратный порядок: изготовленный предмет – мера человека, воплотившего в нём свои способности, свою душу.

Ещё один вывод: человек потенциально может иметь 10 способностей, то есть по числу сенсорных каналов связи с миром; они – «окна», через которые мы воспринимаем наш мир. Так вот, беда в том, что большинство этих «окон» остаётся «закрытыми» навсегда. Некоторые «запылены» и сквозь себя пропускают рассеянный свет и некоторые лучи (представьте, что расскажет обутая нога ноге босой о свойствах тропинки, по которой она ступает). А другие – глаза и уши – перегружены до такой степени, что они теряют свои природные функции: смотрят – и не видят, слушают, но не слышат...

Изменить задатки невозможно, усилить или ослабить отдельные их части удаётся в широком диапазоне. Например, только физическими упражнениями можно увеличивать у детей рост, как угодно влиять на мышцы, а если при этом ставить перед ними творческие задания, то будет прогрессировать и душа.

Напомним: органы чувств или органы индивидуальности ребёнка (глаз, ухо, вкус, обоняние, внутреннее чувство, мышцы и т.д.) – достаточно зрелые к моменту рождения. Они – чувственная база ребёнка, которая на всю жизнь сохраняет своё значение органа познания. Только органа. Все иные приобретения, состоящие в действительном человеческом развитии, в усвоении общественного опыта, в предметно-чувственной деятельности, необходимо будет создавать, так сказать, собственноручно.

Новорождённый способен чувствовать влияние энергии внешней среды и (в большинстве случаев защищаясь) отвечать на них определённым образом: эмоциональной реакцией, психомоторным импульсом. Он замечает появление влияния и реагирует на его изменения, поворачивает головку в направлении звука. С каждым днём количество связей с миром увеличивается.

Мало-помалу новорождённый приобретает опыт. И он начинает работать: ребёнок узнаёт мать, встречает её улыбкой. Для родителей – радость, описать которую не хватает слов...

Итак, ребёнок сделал огромный прыжок: он овладел простейшей формой воспроизведения отражённого, прежде всего – лица матери, её психического состояния.

Тут уже можно говорить и о восприятии, об образе предмета, находящегося вне ребёнка. Если раньше внешнее было только ощущение: что-то мелькнуло, что-то дотронулось, появился какой-то звук, что-то пахнет, то теперь уже есть образ предмета – непосредственное его отражение. Образ этот пока что существует ограниченным количеством особенностей; в дальнейшем он будет достраиваться и уточняться.

В составе созданного образа вклады уже не одного, а многих органов чувств: мелькнуло лицо матери, мать дотронулась до носика, мать произнесла ласковое слово или поёт колыбельную, мать пахнет молоком. И всё это в одном образе, который является не суммой бесконечно малых частей, сложенных из ощущений. А наоборот – целостный, интегральный образ.

В общении для малыша самое интересное – тоже лицо матери. Он улавливает (насколько ему это удаётся) психическое состояние матери, её настроение, старается откликнуться такими же эмоциями. И в то же время тянет мать за ухо, снова и снова всматриваясь в её лицо, охватывая его разнообразно играющие оттенки чувств матери.

Лицо всегда интересно. Его выражение постоянно меняется в пластичном движении в зависимости от настроения матери, потому что оно – единство разнообразного. В одно мгновение оно такое, в следующее – другое, потому что отражает живые чувства и мысли.

Итак, ребёнок начинает знакомиться с целостным миром при помощи его отображения в форме образов. Их развитие происходит за счёт пополнения: к уже известному присоединяется неизвестное в пределах целого, которое набухает и растёт, как тесто на хороших дрожжах. Тут целостность опережает изучение деталей, это будет потом.

Малыш начинает познание с лица матери. Оно несёт интегральный образ, в чувственном содержании которого содержатся: идея истины, добра, красоты. Можно продолжить эту мысль и без преувеличения сказать: в момент создания образа матери зарождаются основы наук, которые потом будут изучаться всю жизнь.

И путь этот будет вести к познанию истины, творению добра, действиям по законам красоты.

Чтобы потом от познания перейти к действиям, ведущим к новым истинам, творящим добро и создающим красоту, т.е. к творчеству.

Любознательный читатель может возразить: малыш – это малыш. Причём тут истина, добро и красота – философские абстракции, до которых не всегда может додуматься взрослый образованный человек.

Но!.. Вспомните, как ведут себя 8–9-месячные дети, когда им приходится встречаться с незнакомыми людьми. Их реакцию вы видели не раз. Таких реакций три. И каждая отражает определённое отношение – чувства, оценки и действия – ребёнка к новому человеку.

Первый вариант реакции – положительная. Ребёнок с радостью встречает незнакомца, смело идёт на контакт и не возражает, когда его берут на руки. Это напоминает встречу давно знакомых людей, которые вместе пуд соли съели. Общение лёгкое, приятное, игривое, обе стороны хорошо понимают друг друга.

Второй – реакция настороженности, напряжения, ребёнок встречает незнакомого человека с некоторым беспокойством, тревогой. Внимательно присматривается, сосредоточивается, прислушивается к каждому слову. Короче говоря, изучает, чтобы узнать, кто есть кто. Но до окончательного вывода ещё далеко. Поэтому ребёнок делает следующий шаг: если сидит на руках, то прячется, отводит взгляд, потом встречается с глазами взрослого; если стоит в манежике, то отворачивается или прячет личико. Дальше предлагает игру «Ку-ку!» И, в зависимости от действий взрослого, принимает окончательное «решение»: идёт на контакт или пренебрегает вниманием незнакомца.

Третий – реакция на опасность. Ребёнок прячется за мать, начинает плакать, нередко доводя себя до истерики.

Возникает вопрос: на основании чего этот совсем маленький человечек, не имеющий жизненного опыта, не умеющий говорить, вот так почти сразу даёт ту или иную оценку людям, которых он видит впервые?

На самом деле, у малышей есть удивительное свойство, которое мы, взрослые, к сожалению, утратили. И, возможно, навсегда.

Это чувство гармонии, которое к этому времени приобрело конструктивную для действий силу. Как это понять?

Человек, с которым ребёнок почти мгновенно установил контакт, добровольно пошёл на общение и приятные взаимоотношения, безусловно, был человеком гармоничным. Малыш воспринял его как нечто светлое, тёплое, приятное и, возможно, сладкое. Значит, они были близкими по состоянию, что вызывало положительные чувства малыша, которые наполняли его энергией, давали ему уверенность в безопасности и предвкушение чего-то более приятного...

А что же вызывало у ребёнка настороженность? Наличие у незнакомца элементов дисгармонии (какие-то составные его души были ущербными). Возможно, мышление или чувства, а то и воображение (всё это ребёнок оценил, глядя взрослому в глаза; а глаза, как известно, – зеркало души). Игра «Ку-ку!» дала малышу возможность точнее определить меру разрушенности души. Вот почему можно идти на контакт, а можно и отклонить его.

С третьей реакцией то же самое. Человек, вызвавший у ребёнка отрицательные эмоции, в чём-то ущербен. Нет, не телом. Только душой. И воспринимается малышом как что-то тёмное (а может, и чёрное), холодное, колючее, злое и такое, что несёт в себе угрозу. Потому и реакция – страх, беспокойство, душевное волнение перед угрозой опасности. И испуг ребёнка – это его оценка дисгармонии. То же касается и предметов, и явлений, не разрушенных гармонией: гадкое, низкое и т.д.

Недаром говорят: устами младенца глаголет истина.

Итак, ребёнок прежде всего охватывает целостность и даёт ей оценку своими критериями истины, добра и красоты.

А что ждёт малыша, когда он пойдёт в школу? Там всё детализировано до таких мелочей, которых он, наученный на пополнении образов, не может понять, к какой целостности они принадлежат и где она вообще существует? Там всё начинается с изучения деталей, в надежде на то, что синтез интегральных образов, понятий и символов придёт, разумеется, сам по себе.

Проблема образования? Ещё бы! Сложнее не придумаешь...

Приходит время, когда ребёнку мало слушать – нужно и уметь слышать, мало смотреть – необходимо уметь видеть предмет, ловко владеть им. Но это даётся не сразу. Сначала малыш и смотреть-то не умеет: один глаз – в одну сторону, второй – в другую. И это потому, что не умеет руководить движениями глаз. Он старательно этому учится. На третьем месяце жизни ему это удаётся, и только тогда он начинает видеть предметы.

На помощь зрению приходит рука. Она, как и глаз, щупает предмет со всех сторон, фиксируя его свойства. Рука и глаз вместе как будто моделируют предмет, снимая с него слепок. «Щупальце» руки может втягиваться или сокращаться, чтобы ощупать предмет, чтобы познакомиться с ним. Глаз, чтобы сделать то же самое, должен своим «глазным щупальцем» дотронуться до предмета и выяснить, что он собой представляет.

Орган зрения тоже можно уподобить сокращающемуся и выступающему из тела «щупальцу». То же самое можно сказать и об остальных органах индивидуальности. Когда ребёнок обучается пользоваться ими как «щупальцами», тогда создаётся глаз, воспринимающий красоту форм; музыкальное ухо. Рука становится уже не единственным естественным (природным) инструментом ребёнка, а одним из многих. Она становится инструментом инструментов с соответствующей системой «щупальцев».

Можно сказать: пользуясь органами индивидуальности, ребёнок в своей деятельности образует органы познания. Что ребёнок может?

Вот несколько наблюдений над малышами. Дети, только что отлученные от груди (в 8 месяцев), из 12 блюд способны сразу выбрать (каждый себе) режим питания, который позволял им нормально развиваться. Малыши способны выбирать среди разнообразных продуктов те, которые им больше нравятся и обеспечивают полное пищевое равновесие.

Если перед годовалым ребёнком поставить несколько блюд, он выберет то, в котором есть микроэлементы, отсутствующие в его организме. Такой эксперимент проводился в группе детей, где, естественно, господствует сильное подражание: что делает один, то и все остальные. И всё-таки каждый ребёнок выбирал меню по своему вкусу. И выбор соседа не имел влияния на собственное решение.

Третье – совсем удивительное! Маленькие дети часто и с огромным удовольствием царапают ногтями стены или соскребают с них мел, чтобы облизать. Они не знают, из чего сделаны стены, но растущий организм требует именно таких минеральных веществ. Хотя ребёнка этому никто не учит. Наоборот – запрещают. Но, несмотря на это, дети продолжают скрести стены, чтобы удовлетворить жизненно необходимую потребность.

Чувственная склонность детей – способность мудрости тела к поиску съедобных по качеству веществ и продуктов, воды, кислорода («гулятельный» голод малыша поднимает на ноги всю семью и даже собеседника) – запрограммирована природой.

Откуда это у него?

Природа заложила в детей мерки продуктов и веществ, имеющих в себе необходимые съедобные качества. Благодаря этим меркам дети неосознанно распознают, находят и употребляют такие вещества тогда, когда возникает – сигнал мудрости тела – потребность для нормального развития тела. Точнее – для сохранения внутренней гармонии.

В результате происходит следующий процесс: дисгармония тела – негативная эмоция; поиск продукта, соответствующего природной мерке; удовлетворение потребности – смена знака эмоции на положительный, наконец, приятный комфорт – наслаждение собственным состоянием; обновлённая гармония тела.

Итак, чувственный человечек:

• окружающую его реальность отражает;

• эмоциональным состоянием (удовлетворение – неудовлетворение) регулирует обмен энергии и веществ;

• направляет свою активность на сохранение внутренней гармонии от угрозы извне.

Надеюсь, вы уже поняли, уважаемый читатель, что младенец – уникум. Уникум не в том понимании, что не похож на других детей (хотя и в этом тоже), уникальны его возможности. Например, малыш съедает за сутки такое количество еды, которое равно четверти массы его тела. Представьте, масса вашего тела 80 килограммов. Будете ли вы способны выпить 20 литров молока? А новорождённый выпьет и будет требовать ещё. В чём же тут дело?

Как известно, большая часть энергии от еды тратится на её переваривание. У гурмана на все другие процессы остаётся 10%. Так неужели мудрая природа, экономичная природа, создавая самое совершенное своё творение – человека, наградила его коэффициентом полезного действия на уровне паровоза?

Малышу еда нужна совсем для другой цели. Он растёт! Она требуется для развития! Представьте себе, что вы вот так внезапно захотели увеличить массу своего тела хотя бы наполовину. Ничего не получится! Разве что посвятите этому всю свою жизнь и будете откармливать себя вопреки здравому смыслу. А малыш всё ест, ест и ест. И всё равно голоден. Откуда же такой запас прочности? Надеюсь, что вы уже догадались: природа вложила в ребёнка такой энергопотенциал, что на переваривание пищи тратится только небольшая его часть.

Предлагаем сравнить свои силы с силами только что родившегося малыша. Попробуйте повиснуть на одной руке. И провисеть как можно дольше. Сорвались? Бывает. Продержались четверть минуты? Неплохо. Целую минуту? Тогда вы – очень сильный человек.

Малыш может провисеть на одной руке до трёх минут! За счёт силы мышц? Да, мышцы у него есть, но очень слабенькие. Чем же он срамит лучших гимнастов мира?

Величиной энергопотенциала.

Малыш поднялся на ножки, ухватился ручонками за спинку кроватки – и начал прыгать. Собственно, он не прыгает, а приседает, но движение вверх осуществляется скорее – и от этого создаётся впечатление прыжка. Тридцать, сорок, пятьдесят – попробуйте повторить это упражнение в том же темпе. Трудно? А малыш немного отдохнул – и снова прыгает с тем же энтузиазмом и увлечением. Причём, если бы вам захотелось подсчитать, сколько прыжков он сделал, вы бы убедились, что каждый раз их количество увеличивается.

Надеюсь, это вас не удивит, ведь смысл процесса вам уже понятен: он тратит энергию, чтобы она увеличивалась. И потраченная энергия возвращается к нему в ещё большем количестве: мудрость тела работает на создание запаса прочности приращиванием энергопотенциала.

Этот процесс присущ только живой природе. В неживой природе движение энергии от одной формы к другой происходит с утратой определённого количества (второй закон термодинамики), а в живой – расходованная энергия возвращается с прибылью.

Скажите, пожалуйста, кто учил этому малыша?

А он пользуется этим законом природы лучше нас, взрослых, хотя мы и знаем этот закон, его формулировку. Он тоже знает, но в чувственной форме, а мы – дискуссивно-мыслительно. Вот в чём разница между ним и нами.

Посмотрите внимательно, как играют маленькие дети. Малышу дали игрушку. Необычную, сделанную со вкусом и выдумкой: любой взрослый её замечал, каждому она нравилась. А малыш какое-то время повозился с ней – и забыл. Кстати, и внимание взрослых она бы долго не удержала. Но над нами доминирует первое впечатление. Зато когда малыш находит какой-то обломок или деталь неизвестного предназначения, он играет с ней часами. Мало того, и завтра интерес к ней увеличивается. Тот же процесс: когда родители пытаются выбросить старую сломанную игрушку, это вызывает у ребёнка решительный протест – игрушка собственноручно возвращается им на место. Почему это происходит?

Потому что новая игрушка строго функциональна. Она создана взрослыми для определённой формы игры, рассчитана на определённые действия с ней. Пока малыш познаёт, осваивает игрушку, утилизирует её, она вызывает в нём положительные эмоции, подживляет энергией чувств. Как только познание и усвоение завершилось – исчез источник энергии. Это означает, что начали работать отрицательные эмоции. Сразу изменилось направление потока энергии: она начала сжигаться в малыше. И он забрасывает игрушку.

Подчеркнём: эмоционально нейтрального состояния в человеке никогда не бывает. Значит, изменяется направление потока энергии – мы перебегаем из одного состояния в противоположное...

В таком состоянии взрослый сразу скажет: мне скучно – и будет, страдая, спокойно скучать, не осознавая, что в этом состоянии зря тратит свою драгоценную энергию (если ребёнок скучает – он нездоров).

Как только его эмоции и чувства меняют знак – положительный на отрицательный, – он мгновенно оставляет игрушку и забывает о ней, или начинает её разбирать, ломать, бросать – выдумывать ей новые функции, чтобы опять-таки создать себе источник положительных чувств. А это уже проба начать творить.

У обломка игрушки нет лица. Но в то же время это означает, что у него огромное количество лиц – столько, сколько ребёнок может себе представить. Новенькая забавка – тесное прокрустово ложе. Обломок, тоже отмеченный его печатью, – возможностями воображения ребёнка. Итак, малыш, который не умеет играть, отстаёт в умственном развитии, у него слабое воображение.

Игра с обломком позволяет ребёнку создавать ему роль и придумывать сценарии, в которых место находится и ему, и себе. Утром обломок был мамой, днём – паровозом, вечером – собакой. Обломок для малыша функционально неисчерпаем и энергетически наполнен.

Так что же такое игра чувственного человечка?

Игра – школа творчества.

Это подготовка к выполнению нашего главного предназначения – творчества.

Ребёнок в какой-то мере источник информации, замкнутой на себя. Эта информация – первооснова будущего общения. Первично в ней есть всё. Но всё ограничено в своих почти бесконечных возможностях своей замкнутостью.

Действительно, каждый малыш до какого-то времени одинок в своей деятельности. Он – робинзон. Он переживает свою робинзонаду со своими движениями и забавами, которые сосуществуют с ним, дают себя приручить. Он единственный реальный автор в этом театре и единственный реальный зритель. Он ставит свои пьесы на своём единственном языке. Никто не знает о его триумфах, хотя поражения видны всем.

Пока ребёнок бегал, прыгал, бросал мячик, играл игрушкой, ему не нужны были слова. Он в действиях просто слушал себя, удовлетворяясь мелодией движений, «поведением» игрушки. Эмоций и образов было достаточно для регуляции действий. Пока наплывали положительные эмоции – деятельность продолжалась. Появлялись отрицательные – прекращалась. Ребёнок брался за другое дело.

А когда у малыша возникла потребность разобраться в себе и сориентироваться в окружающей среде, он впервые познакомился с чувством потребности в знаниях. Тогда он стал делить окружающее на составные части – отдельные предметы и явления. Вот тут возникает особенная потребность: чтобы запоминать их, приходится каждый предмет называть, давать им имена. Т.е. предметы и явления прикалывать словами, как жуков шпильками, туда, где им надлежит быть.

Так ребёнок создаёт своеобразную графическую карту своей планеты. Атлас предметов и явлений. Очевидно, на этой карте пока что много белых пятен (он будет заполнять их продуктами познания) и не совсем точно размещены континенты и государства.

Чтобы информация о себе и своей планете выстроилась в какой-то оптимальный порядок – гармоничную целостность, ребёнку необходима порождающая эту целостность модель – речь. Она может прийти только извне – по каналам общения с родителями, учителями и т.д.

Вот и появился чувственный человечек, способный воспринимать окружающее группами, подобные вещи по свойствам.

Он готов к отбору и упорядочению знаний.

ПОЧЕМУЧКА

Способным к восприятию чувственный человечек становится тогда, когда он:

• впервые чувствует границу, за которой существует неизвестное;

• догадывается, что где-то там, за границей находится загадочное, удивительное, даже диво;

• воображает себе картину будущего и стремится его определить; значит – строит осознанно иерархию целей своей деятельности.

Итак, вы уже поняли, что в этот период и определяется иерархия целей деятельности. Вспомните, что в этом возрасте делали Авиценна, Остроградский, Винер. На это способны все, а не только вундеркинды.

Со временем ребёнок станет «почемучкой». Будет строить свою деятельность так, чтобы узнать: а что там, за границей известного – в будущем, которого ещё нет! На него нацелены все его устремления.

Он не будет бояться запрета древнего софиста: «Если ты не знаешь, то отыскиваешь то, что ищешь, а если ты знаешь, что ищешь, то отыскиваешь то, что ищешь, а если ты знаешь, что ищешь, то зачем же ты ищешь?»

Древний софист (вернее, учитель мудрости) смотрел глубже, чем его поняли: он поставил проблему – с чего начинается познание?

Где же те живые пружины, которые ребёнка обратят к такому познавательному приёму, как вопрос?

Эмоция – источник, порождающий вопрос: «Что?»

Чувство – вопрос: «Как?»

Мысль, превращающаяся в действие: «Ради чего?»

Подчеркнём: эмоции и чувства не одно и то же. Для созревания чувств необходимо время. Много времени. Потому что они рождаются в многоразовом контакте с предметом. А эмоция – это молния, озаряющая предмет, чтобы его увидеть точнее и ярче, чтобы определить: добро или зло он может принести.

Мысль – скрепка. Она действием скрепляет человека с предметом, образуя единство. Тут возникает взаимная усваиваемость: человек наделяет предмет собственными свойствами и одухотворяет его, очеловечивает. А предмет, усвоенный человеком, становится его духовным приобретением в форме образа или мысли.

Ребёнок же строит свои действия и мысли в зависимости от того, что может произойти только в будущем. И образ будущего – его мозаичная картинка потенциально возможного – даёт ему опору выбирать одно направление действий из многих других. Образ будущего тут определяет реальные действия и психическое состояние ребёнка.

Теперь жизнь продолжается на границе «знание – незнание».

Известное – ясное и чёткое. Неизвестное – непонятное, туманное, тёмное и даже страшное. Самостоятельно ребёнок пока ещё не может сообразить, что там, за пределами известного, и поэтому обращается ко взрослому за помощью, задаёт ему вопросы: один, десять, тысячу. Они, эти детские вопросы, его единственный инструмент для создания своей картины мира, пополнения её отсутствующими образами, мыслями о предназначении предмета, явлений и т.д. И это всё делается, чтобы вытащить из себя болевую занозу незнания, чтобы быть в гармонии со своим окружением. Каков же смысл вопросов, которые задают дети?

Если кто-то считает детские вопросы развлечением, то он жестоко ошибается и причиняет ребёнку огромный вред. Даже в том случае, когда с точки зрения взрослого они лишены здравого смысла, – тоже ошибается. Потому что эти вопросы подсказывают взрослому, в каком направлении работает детское мышление, которое в свою очередь захватывает его чувства, сопротивляется воображению (в котором находится неизвестное для него).

Эти вопросы фиксируют неизвестные им: элементы ситуаций, задачи, проблемы, требующие согласования.

У каждого вопроса всегда есть, по крайней мере, два полюса:

• Известное, утверждённое как достоверный факт.

• Требующее выяснения, потому что признаки его неизвестны. Кроме того, возможные определения неизвестного не имеют чётких границ – оно бесконечно.

«Что?», «Как?», «Для чего?», «Почему?», «Где?», «Когда?», «Сколько?» – вот далеко не полный перечень волнующих детей проблем.

Вопрос – обращение, требующее ответа. Проблема, предмет, требующие выяснения, исследования. Спрашивать, чтобы узнавать, искать, просить совета.

Вопрос – высказывание, фиксирующее неизвестные элементы задачи или ситуации, которые требуют объяснения.

Итак, вопрос: встреча известного с неизвестным; осознание неизвестного; превращение его чувствительной предметности в смысл вопроса – в задачу. То есть у вопроса есть две стороны: известное и то, что требует определения. На основании известного – предмета вопроса – предвидится существование того, свойства чего пока неизвестны. На основании характеристики предмета вопроса очерчивается круг возможных значений, смыслов неизвестного.

Известное в вопросе может иметь и самостоятельное значение; тогда вопросы приобретают риторические, подсказывательные, провокационные функции.

Вопрос не есть суждение: он либо осмысленный, либо бессмысленный, то есть неистинный, ошибочный. Поэтому точность вопроса – осмысленного неизвестного и задачи в нём – важный критерий чёткого и правильного мышления.

Помните: осмысленные вопросы или их система – научная проблема.

Для пытливого ума – всё проблематично. Почему? Интерес, увлечённость неизвестным – доминирующие его установки. Человек сам себе ставит задачи и осознаёт только тогда, когда условия их решения – энергопотенциал – уже явны или по крайней мере пребывают в процессе становления. Энергопотенциал увеличивается, психическое состояние на волне успеха, глаза открываются, и становится видно дальше и больше задач.

Вопросы возникают тогда, когда осознание неизвестного затруднено. То есть их порождает внутренний дискомфорт. Его источник – противоречие между:

• знаниями и действительностью;

• гармонией и дисгармонией;

• действительностью и мозаичной картиной мира, которую ребёнок носит в себе.

Возможны также противоречия: в самих знаниях, когда они несовместимы сами с собой; между обыкновенным методом мышления или действия и потребностью найти новый метод.

А ответы на вопросы – проникновение разума в глубину сущности явления. Внешнее выражение этого состояния вы наблюдали много раз: удивление, радость познанного, увлечение – свидетели того, что в мозаичной картине мира на один белый камушек стало меньше...

Что же стоит за каждым из детских вопросов?

1. «Что?» – предмет, его имя, субстанция, строение неизвестного.

2. «Как?» – способ действия (умственного или психомоторного), технология создания чего-то, развития, возникновения, строения и т.д.

3. «Для чего?» – цель действия, процесса, явления, поступка, их значение, ценность, польза, назначение и т.д.

4. «Где?» – пространство, площадь, неограниченная протяжённость во всех направлениях, которую нужно ограничить, чтобы найти и разместить там превращённое неизвестное в усвоенное.

5. «Когда?» – время и размежевание в нём бега минут, длительности, периода деятельности; момент, историческая эпоха.

6. «Почему?» – причина, которая служит основой чего-то, обусловливает другое явление, основание, повод для действия, поступка.

7. «Сколько?» – количество – то, что в предметах и явлениях подлежит измерению, подсчёту, величина, объём, масса.

Читатель может сказать: в этих вопросах самые общие и существенные явления действительности, которые отображаются в понятиях. Они – универсальные формы мышления, средства познания и предметно-практической деятельности человека. Диалектика жизни.

Да! Спрашивая вас, дети пытаются в ответах взрослых понять общие свойства и отношения, существующие в объективной действительности и в самом процессе познания.

Значит, «почемучки» уже человечки, мыслящие диалектически?

Они только учатся диалектически мыслить, то есть на мировоззренческом уровне. А пока что у них на полную мощность доминирует память.

Вот и ответ на вопрос: общение, выучка мышления пользоваться диалектикой извне, через чувства и сознание, речь и язык.

Как это понять?

Речь и язык – инструменты мышления, а не оно само.

Мышление – процесс. Оно включается в работу:

• встречей с неизвестным,

• начинает действовать, различая в неизвестном задачу;

• работает, решая задачу превращения неизвестного в известное;

• обобщает в целостность известное с новым известным;

• формулирует вывод – в знаковых системах, либо регулирует изготовление материальной конструкции: это – домик, построенный из песка малышом, или техническая машина будущего.

Продукты мышления – достижения языка и литературы – части культуры человечества. Речь в себе фиксирует глубочайшие подробности человеческого бытия. Литература – тексты, созданные из мыслей, процессы бытия, фрагменты мира и жизни людей в нём.

Развитие мышления происходит путём:

• создания инструментов мышления – учением;

• использования этих инструментов – познанием;

• пользования инструментами, воплощающими мысли в материальные конструкции, – действием и деятельностью.

Почему это так? Потому что мышление проявляется и в действиях с предметами, но оно формируется всеми его рабочими инструментами, в частности речью и языком.

Все инструменты мышления самосовершенствуются, как и оно само, действуя.

Как детей учат языку, речи? По книжке? Нет! В общении, где они без знания теории лингвистики тонко, на полную глубину учатся понимать и пользоваться и языком, и речью одновременно.

Кстати, в речи и языке знания существуют потенциально, в неработающем состоянии. Знания проявляют свою действенную силу тогда, когда ими пользуются, в действиях, а по-настоящему работают, когда становятся частью сущности материальных конструкций техники, технологии, художественных образов.

Итак, есть дуэт: ребёнок – взрослый. Общаясь, отвечая на вопросы друг друга, они должны пройти три этапа, которые проходит любое познание и, в частности, диалектическое мышление:

• наименования предметов, процессов, чувств, из которых складывается природа и культура человечества;

• описание отношений: связей, взаимодействий, противодействий, развития, творчества;

• изображение, охватывающее некоторую часть культуры, выделенную вопросом для познания и усвоения.

Продукты диалектического мышления своим содержанием воплощаются в элементах речи: словах, понятиях, символах. Как это понять?

Рассмотрим функции этих элементов языка с психологической точки зрения и попробуем определить, как ими пользоваться для самоусовершенствования.

В слове, понятии, символе психолога интересует только семантическая сторона сообщения, а количество информации, её превращения остаются за пределами изучения. На переднем плане психологии эти элементы языка рассматриваются как совокупность инструментов деятельности человека. Деятельности, направленной на себя саму, на репродуктивные и творческие процессы.

Наука психология тоже пользуется словами, понятиями и символами: они её понятийный аппарат. Изучая психологию, человек познаёт себя сам, чтобы преодолеть себя, воспитать до максимума свои способности и талант – возможности к эффективному действию, к уровню творца – и исполнить своё природное предназначение творца.

Из какого материала построен текст психологии? Символов понятий и слов. Итак:

• слово – название психических процессов, состояний человека, особенностей его деятельности – предметов изучения и саморегуляции в жизни;

• понятия – совокупность мыслей, отображающих сущность этих психических или душевных явлений, которые зарождаются, совершенствуются;

• символы – идейно-образные конструкции, исполняющие роль ближайших регуляторов деятельности человека.

Названия процессов и явлений, которые изучает психология, известны всем. Их знают даже те, кто никогда не держал в руках книгу с надписью «Психология». Но для них эти названия – слова-наименования – лишь нечто подобное шуму: звук поступает, но что он означает – они не знают. А раз он поступает, то звук – это отображение чего-то реального, существующего внутри нас.

От обыкновенного чувства ребёнка и до языкового понимания сущности бытия нужно пройти три ступеньки. Три ступеньки организаций смыслов. Знаковых систем: слов, понятий и символов.

На первой ступеньке языкового познания расположено слово. В нём больше всего информации, но она энергетически нейтральна. Слово просто называет, даёт имена, означает предметы и явления. Тут сплетение мыслей лишь зарождается, но ещё не начинает действовать. Вот пример. По подсчётам В. Ингве, если взять наугад 35 обычных слов любого языка, из них можно составить 10 в 21 степени (!) предложений. Чтобы их прочитать, нужно потратить человеческую жизнь средней продолжительности. Среди них мы найдём всего несколько осмысленных предложений.

Мир «почемучки» заполнен словами. Слова вокруг и в середине нас; они звучат, читаются, ежесекундно бесконечной лентой льются сквозь наш мозг.

Мы, взрослые, привыкли к этому словесному туману, мы почти не замечаем его. Почему? Потому что нами пока что владеет доминанта, не некоторое конкретное слово, понятие или символ. Мы видим только эту яркую точку (символ, естественно, лучше сравнить с пламенем), и всё другое переходит на периферию, в тень.

Если слово не просто комплекс букв и звуков, а чувственный слепок с предмета или явления, которые отразились в сознании ребёнка, то этого достаточно, чтобы за него зацепилось чувство и создался прямой и обратный поток энергии и информации. Тогда слово – код смысла, который в нём зашифрован. И этим слово разграничивает один предмет от других как некоторую самостоятельную целостность. Но слово не может прибавить предмету или явлению смысл: слово энергетически нейтрально.

Итак, простое обогащение словарного запаса малыша мало что ему даёт. Слова сами по себе ему не очень интересны. Для него важнее сам предмет, с которого он может снять чувственный слепок, само явление, сам процесс в «натуральном» виде. Ребёнок стремится познать предмет со всех сторон, все его свойства. И старается достигать этого практическими действиями.

Если бы малыш был Маугли, жил вне общества, то данный процесс длился бы много лет. Но ребёнок – среди людей, в социуме. Он понимает слово, которое для него что-то значит, касается определённого материального предмета. Психологически каждое слово суть и кусочек территории, которой он овладел.

Но слово не только предметно, оно неотделимо от действия. Ведь чтобы владеть предметом, с ним нужно что-то делать. Слово упреждает действие, как радар, и оно же называет процесс, давая оценку, – становится руководством к действию.

Правда, все слова пока что к малышу приходят извне: «сделай то», «не делай этого», «посмотри», «принеси»... Но ребёнка это пока устраивает. И это понятно: до сих пор чувственный человечек знал только слово-эмоцию, которое выражало его внутренний дискомфорт, тягу или позднее – потребность. А теперь «почемучка» уже не слушает команд, он учится слову-чувству. Каждое такое слово олицетворяет для малыша цель (сам он ещё не может определять цель, предвидеть свои потребности), и ему нравится воплощение слова в действие. А сталкиваясь с трудностями, он призывает на помощь взрослых, спрашивает что? и как?..

Слово становится инструментом для овладения освоенным пространством, захваченным плацдармом и его содержанием. В овладении своей территорией малыш работает механизмом слова-действия. Слово-цель заставляет тратить энергию для исполнения действий. Прибыль получает весь механизм таланта. Меньше всего – воображение и чувства – критичность (потому что критичность берёт на себя тот, кто даёт команды), но и она формируется.

Ведь малыш учится заглядывать в будущее – осознавать цель, учится выбирать между страхом и желанием отдавать предпочтение действию над покоем. В этих процессах и психомоторика тренируется не хуже, чем у спортсмена: ведь успех любых его действий зависит прежде всего от точности и ловкости их исполнения. То же и с энергопотенциалом.

Территорию вне себя, которую отобразил в себе малыш, теперь нужно освоить. Надеюсь, вы понимаете разницу между усвоением и овладением:

Освоение – это познание окружающего мира. Напомним: то, что знаешь, – то не страшно.

Овладение – процесс подчинения себе освоенного: территории, предметов и явлений для жизни и деятельности.

Оба процесса в своей основе – энергетические. Это та школа познания, в которой у малыша возникает возможность мыслить предмет или явление, не касаясь его руками, в умственном плане.

На этапе описания словами картины мира идёт накопление информации. Она становится способной стекаться в сгустки, уплотняться. Этот процесс напоминает образование снежного кома: чем больше ребёнок познаёт, тем объёмнее становится ком, он растёт, впитывает в себя всё новые и новые слои информации. А «почемучке» всё мало и мало, его информационный голод увеличивается с каждой приобретённой единицей информации.

Самым важным для «почемучки» может стать овладение диалектическим мышлением. Таким мышлением, которое пользуется уже не чувствительными признаками предметов и явлений, а системой понятий.

А что такое понятие – вторая ступенька языкового познания?

Понятие – логическая схема предмета или явления, спрятанная от чувственного отражения в одежду слов и содержащая общие признаки; переплетение мыслей, которые фиксируют связи между их свойствами и создают смысл предмета или явления; это и схема действий с предметом, которая указывает направление его использования или превращения.

Вот почему понятия исполняют познавательную регулятивную и действенную роль в жизни человека. В такой функции они могут быть и духовными средствами (инструментов, приспособлений, машин) душевной активности, которая предшествует и прокладывает пути практической деятельности человека.

Творческая сила понятий ещё и в том, что они естественно развиваются и тем самым становятся способом открытия невыявленных и неосознанных связей в предметах и явлениях, затаённых сторон и смыслов нашего бытия.

Готов ли «почемучка» подняться на уровень диалектического мышления – пользоваться силой понятий?

Раньше, до возраста «почемучки» в деятельности малыша были предмет и действие. Первое – часть природы, второе – действие, которое выполнялось им непосредственно. Предмет – проводник действий, а ребёнок – превращатель. А в возрасте «почемучки» создалось третье – отражение предмета, которое мысленно можно превратить в другую форму. Но у каждого предмета бесконечное количество свойств, большинство которых ребёнок практически не может непосредственно отразить. Конкретизируем эти операции. Встреча с предметом, с новым для ребёнка предметом, вызывает сначала эмоции (положительные или отрицательные).

Повторная встреча – чувство и канал связи с ним. Тут уже есть непосредственный контакт. Эта встреча – узнавание, а оно уже формирует мысль. Мысль особенную, образную.

Третья встреча создаёт мысль. Эмоции гаснут. Чтобы избежать отрицательных эмоций, малыш в предмете ищет положительное. Образ предмета в контакте с ним превращается в чувства, а последние, когда малыш овладевает предметом, – становятся действенной мыслью. Создавая положительные чувства, малыш идёт к пониманию предмета: это ещё не понятийная мысль и уже не образ, и не чувство – что-то среднее между ними. Причём лучше всего это происходит, когда ребёнок одновременно действует не только головой, но и руками.

А «почемучка» это «почемучка». Этим всё сказано. Он старается проникнуть мыслью в глубину сущности и смысла каждого предмета. И делает это отчаянно.

На помощь приходит превращённое в понятие чувственное отражение. Эта языковая форма – понятие лишено чувственной достоверности, но выигрывает в точности отражения невидимого в предмете. Созданное у малыша понятие (конечно, он этого не осознаёт, как мы с вами) изменяет способы его действия, что заметно извне в структуре деятельности.

Когда это произошло, то действие (операция) всё чаще исполняется в воображении, то есть он действует с предметом, не касаясь его руками. Так формируется схема действий. И только исполнив её, ребёнок узнает, совместимы ли они. От схемы действий, созданной в воображении, до понятия – логического способа действий – один шаг. И ребёнок делает его смело.

Теперь же предмет в диалектическом мышлении выступает как образ, мысль о нём, даже понятие (если при помощи взрослого его удалось создать), а практическое действие строится по схеме, которая содержит в себе тот же образ, ту же мысль, то же понятие.

Поэтому понятие – ступенька в познании и деятельности. Оно ведёт к усвоению общих, наиболее абстрактных признаков, свойственных всем предметам и явлениям. Понятие развивается и поэтому ведёт к более развитому понятию. А в другом направлении от понятия к схеме действия и от неё к образу, который в действии сливается с предметом, – к конкретному. А конкретным тут является предметно-практическая деятельность малыша.

Таким образом, описание ведёт к созданию понятия – формы мышления, которая оперирует мыслями о свойствах предмета или явления и отражает их сущность – истину.

Третий этап – изображение.

Уступая наименованию и описанию в конкретности, оно выигрывает в силе обобщения отражённого, в полноте постижения целостности той или иной картины мира, деятельности или фрагмента жизни человека. Переход к развитию способов изображения знаменует прыжок в качестве организации отражённого малышом, а значит и новый уровень энергии, которая им пробуждается. Изображение – это уже образ – символ. Символ исполняет три основные функции: отражает; призывает к действию; представляет собой модель порождения деятельности.

Рассмотрим, как создаётся символ в общении малыша и взрослого. Чувства во всех отношениях – основа познания. Оно (чувство) отражает единичность, и потому слепо, достаточно случайно, хаотично. А символ, как и чувство, несёт в себе бесконечное содержание. Он организовывает восприятие и представление – более тонкие инструменты познания, хотя они отражают целостные предметы и несколько обобщают их.

Как это понимать? Символ содержит в себе все единичности и частности данного рода предметов, их семейства.

В отличие от символа понятие, как мы уже исследовали, отражает лишь порядок свойств предмета, формирует и обобщает ощущение и восприятие в качестве смыслового выражения; но не призывает к действию, не даёт возможности посмотреть вперёд на будущий предмет в его новых переработанных и более совершенных функциях.

Итак, понятие своим содержанием фиксирует знание, а символ призывает к конструированию нового предмета деятельности человека. К тому же в символе заложена возможность возникновения бесконечного ряда единичностей и действий с ними; поэтому символ есть отражение и принципа порождения, то есть творчества предметов (которые он отобразил) в деятельности.

Всем известные символы: истина, добро и красота.

Но воспринимаются они по-разному. Для одних людей символы эти – пустой звук, мыльные пузыри – и столько же в них энергии; для вторых слова – и несколько больше энергии, сколько вложено её при осознании содержания; для третьих – понятия, представления о предметах: они где-то там существуют, существуют ну, и что; для четвёртых символы – принципы жизни и деятельности, критерии измерения и оценки каждого мгновения своего существования.

Когда ребёнок (со своими возрастными возможностями понимания) и великовозрастный человек овладевают этими символами, то весь мир по-новому открывается перед ними. Они будут его воспринимать сквозь эти символы, они будут понимать его благодаря этим символам, они будут в деятельности пользоваться этими символами, как принципами её оптимальности.

Действуя таким образом, они осознанно начнут наращивать свой энергопотенциал, поскольку будут чувствовать эти символы неотрывно от себя, своей судьбы, потому что пополнение образа мира – его мозаичной картины и приращивание энергопотенциала – на каждом шагу – одаривает их новыми и новыми задачами. Итак, осознание силы символов истины, блага и красоты обрекает каждого, кто это осуществит, на беспрерывный творческий процесс. Таким образом, после того, как малышу минуло три года, происходит в его душе прыжок качества работы механизма таланта – возрастная плотина оказывается позади, и открывается путь свободного развития.

Таким образом, в 3 года малыш начинает действовать силой слова:

• он отделяется от своей среды;

• осознаёт свой суверенитет – появляется собственное «Я», и ребёнок начинает действовать от своего имени, подаёт команды;

• стремится подчинить своей воле взрослых – и осуществляет это мастерски: взрослые не успевают даже оглянуться, как попадают в ловушки, расставленные малышом, и подчиняются ему полностью.

Теперь для ребёнка слово равно действию. Действию умственному или психомоторному.

Этот возрастной период развития таланта открыт для создания ребёнком в себе: полиглота, переводчика, почемучки. А если малышу повезёт, все эти способности могут проявиться вместе.

Бывают и такие счастливые случаи...

ОЧЕРК ЧЕТВЕРТЫЙ

САМОДВИЖЕНИЕ МЕХАНИЗМА ТАЛАНТА

Человек всегда пребывает в состоянии становления. Любой человек: от малого до старого. В человеке что-то возникает, что-то приобретается, но оно ещё не имеет собственного внешнего проявления, чтобы стать видимым свойством: способностью или механизмом. Итак, становление таланта – условие развития. Но это условие может длительное время оставаться потенциальным двигателем развития.

Процессы становления, как и развития, – текучи. По величине они бесконечные малости, которые, вызывая изменения, могут исчезать бесследно и снова возникать. Разумеется, эту бесконечно малую величину тяжёло увидеть; но следует о ней знать. Всё, что движется и изменяется в человеке, представляет собой действенные силы – становится способностью. То есть становление и движение при условии знания о них открывают способы регуляции развитием и способностей, и таланта.

Намного конкретнее то, что объединено понятием «движение» в процессе развития человека. Движение составных механизма таланта – тоже становление, но не вообще (тогда оно беспредметно), а некоторой конкретной части психики, сознания или механизма таланта.

Итак, становление задаток пробуждает, а движение этот задаток превращает в способность. Тут уже возможно осознание малышом дискомфорта (а для нас – противоречия) и поиск оптимальных путей его преодоления – освобождения от неудобств. Чем малыш это делает? Психомоторными и умственными действиями, которые и освобождают его, дают свободу действиям.

Потому что движение принуждает задаток работать, совершенствовать способность. Вот почему способности и талант не даны человеку, а заданы. Они порождаются. Чем? Нет! Не наблюдением, не познанием, а практическими действиями, преодолением дискомфорта (решением задач). А самоопределение ребёнок получает действиями.

Этими актами человечек порождает свой дух, свою свободу. Отсюда: преодолевая препятствия, решая задачи и проблемы, человек самодвижением механизма таланта развивается.

Новорождённый ребёнок – клубочек живой материи. Растёт с силой, которая напоминает раскручивание тугой пружины. Точнее, золотой спирали, запрограммированной природой и закодированной числами Фибоначчи.

Тело растёт, а душа развивается: растительная душа – средоточие чувствительности – постепенно превращается в способности; животная – система инстинктов, – объединяясь с памятью, эмоциями и сенсомоторикой, создаёт действенные органы человека, в недрах которых зарождается поэтическая душа – механизм таланта. Это тот орган человека, который у детей существует потенциально.

Тут психомоторика не механизм преобразования движений души в движения тела – и наоборот. Она – тот инструмент, с которого начинается поэтическая душа – новое качество живой природы. Потому что психомоторика – орган человека, который позволяет ему: жить в ноосфере, поддерживать связь с ноосферой и логосом, работать с предметами природы и стать инструментом творчества природы. Но нашему действующему человечку до этих вершин развития предстоит ещё длинный путь и большая работа над собой.

Ещё раз подчеркнём: процессы роста и развития – вещи разные. Первый – процесс количественный, второй – качественный, что составляет условие перехода ребёнка к новой мере психического состояния. Один пример. Так, ребёнок научился писать все буквы, отдельные слова. Что он в себе создал? Новую меру себя действующего. Что это означает? Произошёл скачок качества таланта; ребёнок становится способен писать все известные и неизвестные слова, а вместе с этим: овладел словом и названиями предметов и явлений, стал отвечать на тысячи вопросов, научился создавать понятия; начал пользоваться символом, овладевая принципом структуры, функций и построения предмета, который этим символом отображается.

Как и все остальные спирали развития, так и эта – лингвистическая – ведёт в сторону бесконечности...

ЧЕЛОВЕЧЕК РАБОТАЕТ НАД СОБОЙ

С 5 лет – «возраст грации». Обратите внимание на важный момент: мы имеем в виду – гармоничность ребёнка. Он грациозен с нашей зрительской точки зрения. А сам ребёнок может осознать такую нашу оценку только посредством нас, наблюдая и осознавая наши чувства к нему. Мы для ребёнка – зеркало. Он видит, что нам нравится, что мы любуемся, и старается оправдать наши чувства.

Обратите внимание на такой закон: ребёнку нравится нравиться нам. И он стремится к максимально доступному для себя действию, к максимально возможной затрате энергопотенциала, чтобы заслужить ещё большую похвалу.

А есть ли в желании ребёнка нравиться взрослым плохое? Нет. Во-первых, у малыша это всё искреннее. Во-вторых, – ведь он для нас старается, заботится, чтобы нам было приятно, чтобы мы ещё больше радовались от этого. В-третьих, – тем самым он учится важнейшим вещам: действовать максимально и делать любое дело только хорошо – не халтурить.

Значит, «возраст грации» – это первый период работы над собой.

А взрослые в этой его работе – помощники, которые показывают путь к совершенству и совершенствованию таланта.

Взрослые тут не просто люди с опытом, они исполняют роль зеркала, в котором малыш должен видеть себя в натуральную величину, чтобы ориентироваться на нашу оценку, наши чувства и направлять всю работу в желательном направлении. Опираясь на наши чувства, малыш старается сравняться силой чувств с нами, подражая нам. В глубине и яркости наших чувств он получает эталон – цель, в соответствии с которой будет коллекционировать чужие чувства, чтобы развивать собственные переживания.

«Возраст грации» – период развития чувств: нравственных, познавательных и эстетических. Период влечения ко всему гармоничному, что окружает ребёнка, и первая попытка действовать, подчиняя свои действия и поступки чувствам гармонии, красоте в самых различных её проявлениях.

Ребёнок – величайший труженик. Можно лишь догадываться о той гигантской работе, которую он ежедневно выполняет. И исполняет её играючи (!), с удовольствием. Он изучает свою планету, её природу, силы, которые в ней существуют: социальные, экономические, физические, психологические, всё это осваивается малышом сначала с помощью чувствований и чувств, а впоследствии – живыми движениями чувств, мышления и воображения.

Бесстрашно идёт маленький человечек навстречу информации – неизвестному для него миру. Информация и энергия стараются его потопить, обрушиваются на него чудодейственным водопадом, так называемым информационным взрывом, как теперь говорят. Но ребёнок даже не замечает этого давления, потому что энергия, которой одарила его природа, рассчитана на нечто большее.

Разумеется, ребёнок устаёт от таких нагрузок. А что же его спасает?

Естественное чувство гармонии, которое почти автоматически пресекает активность ребёнка, когда нагрузки приближаются к пределу, разрешённому природой, а мудрость тела определяет продолжительность отдыха – восстановления расходованной энергии к предварительному уровню.

Сон, что даёт тайм-аут для переваривания огромной дневной трапезы, проявляет и закрепляет снятые за день километры плёнки и посылает их в глубочайшие хранилища памяти с надписью: «до востребования».

... Где ты, наша детская волшебница-подушка – сон? Сейчас тебе не было бы цены. В какой-то момент мы разучились спать. Почему исчезает наше гениальное умение? Неужели от того, что исчерпывается наш энергопотенциал? Исчерпывается настолько, что сил хватает лишь на одно: прожить день до вечера; а спать полноценно мы уже не в силах и потому удовлетворяемся каким-то забытьём – суррогатом нашего детского сна-волшебника...

Почему народная мудрость говорит – утро вечера мудренее?

Может, всё потому, что со временем мы, взрослые, разучиваемся правильно жить? Ведь не зря говорят: спал сном праведника; наверно, день был прожит правильно, по-детски. Бессонница – следствие недогрузки мозга. Существует даже такая гипотеза: если днём мозг не получает достаточной нагрузки, то он сам по себе начинает ночью её выдумывать – и тут уже не до сна!

Правда, человечество культивирует снотворное, алкоголь, которые отсекают мозг от раздражителей, после чего, изолированный от мира, он начинает утрачивать свои функции. Некоторое время мозг ещё держится, как говорят, в «форме» – за счёт напряжённой работы памяти – жизненного опыта. А потом и она отказывается действовать. Человек оказывается в ином измерении, живёт позади течения жизни, не успевает за изменчивостью ситуаций – и всё отстаёт, отстаёт, отстаёт...

Конечно, проще ограничить себя, отстраниться от мира, чем воспитывать в себе культуру мышления, чувств и воображения, работая над собой.

Взрослые преимущественно защищаются от информации заученными стереотипами: чтобы не думать и не напрягаться.

Ребёнок – наоборот – действует. Он ищет и благоустраивает информацию и энергию, чтобы постичь сложность мира и жить в гармонии с ним.

Взрослый всё это уже забыл и упорядочивает информацию для того, чтобы жить в комфорте, хорошо себя чувствовать и чтобы жизнь была удобной. И ничто не разрушало благость существования.

Каждый ребёнок открывает свою планету, проходит по ней, прокладывая свой путь, всё в ней открывает впервые. Ребёнок способен устоять в потоках этого чудодейственного ливня информации и энергии и разобраться в его составных. Он смело идёт ему навстречу, переполняясь:

• эмоциями психомоторных действий – мышечной радостью;

• нравственными эмоциями – реакциями на хорошее или плохое;

• эстетическими эмоциями – переживаниями прекрасного или безобразного.

Эмоции – предшественники чувств. Потому эмоции на этом пути – простые психические явления – волнения души, в которых два лица: позитивное и негативное, радость и страдания.

Активностью малыша движет закон: ему следует овладеть миром, отобразить его в себе и создать своё личное отношение к окружающему, то есть воссоздать мир в своих чувствах, образах и мыслях.

Разумеется, не весь. Но законы эти – сила, которая связывает малыша и предметный мир в некоторую целостность. Значит, если человек желает не просто существовать, но и развиваться, исполнять своё естественное предназначение – стать творцом, то его эмоции следует преобразовать в чувства, чтобы они стали инструментами: самопознания, самоутверждения, самовыражения своей личности.

Грациозный ребёнок воспринимает и воссоздаёт мир в своём сознании в ореоле чувств. Эти ореолы создаются тремя видами чувств (в действительности их больше – около 12 тысяч названий (!), но для нашей цели достаточно этих): познавательных, нравственных и эстетических.

Детские чувства завораживают нас, будят в нас самих ответные чувства – то, от чего мы уже давно отвыкли. Ореолы чувств, которые сплетены непосредственностью ребёнка, жаждой знаний, чувствительностью ко всему окружающему, делают его прелестным.

И мы, общаясь с ним, также приобретаем очарование, стройность, изысканность во всём.

Чувства человека – приёмники информации. С помощью своих органов чувств ребёнок «прослушивает» и отображает предметы и явления, одевает их в трёхцветный ореол. Его мысли тоже приобретают цветность чувств. Почему? Потому что мысли рождаются из материала тех же самых чувств.

Мысли ребёнка – передатчики чувственного содержания символами: истины, добра и красоты. Как это понимать? В символах, как вы уже знаете, кроме смыслового содержания, закодировано и чувственное изображение предметов и явлений. Потому через символ могут стать доступны для понимания смысл и чувственное содержание предметов, которых мы ещё не встречали и не знаем.

Подчеркнём: грациозный человечек из символа берёт прежде всего чувственное содержание. Почему чувственное? Потому что он сам погружён в это время жизни в мир сказок, которые возбуждают его воображение и чувства.

А воображение, как известно, способно создавать образные картины, сказки, подобные самой жизни. Для взрослого символ – нечто такое, что меняет представление о предмете; он воспринимается больше как смысловая конструкция, чем образность мысли, насыщенная силой чувств.

Вот почему истина, добро и красота – символы, созданные гениями человечества, носители огромной энергии и почти нескончаемого количества информации. Но все они – одно и то же – отражение бытия людей в трёх относительно самостоятельных ракурсах.

Традиционно вышло так, что они даже изучаются разными науками: логикой, этикой и эстетикой. Потому и складывается впечатление, что эти символы словно существуют отдельно один от другого.

Истина – продукт духовного производства знаний, которые запечатлеваются в научных текстах; добро – знания об оптимальных отношениях в природе и отношениях между людьми, которые воплощаются в мнениях, нормах и оценках, регулируют их нравственное поведение, стоящее на страже жизни, охраняющее её от уничтожения; красота – продукт природы и творчества людей, выраженный в форме духовной и материальной культуры, созданный по её законам.

Итак, благодаря усвоению символов истины, добра и красоты грациозный человечек вырабатывает приёмы осознания окружающей действительности и себя в ней, чтобы сохранять гармонию в себе.

Чем так привлекательны символы для детей? Своей бесконечностью смысла. Так как в символе в свёрнутом виде содержится разнообразие чувственных и ценностных, экспрессивных моментов, которые отображают бесконечность проявлений бытия. Действуя, малыш эти символы способен разворачивать в восприятия и образы и тем создавать в себе информационно-энергетический поток, который наваливается на него новизной и неожиданностью событий.

Что же входит в состав этого водопада информации? Знание, чувства и образы. Каждое из этих образований, влияя на душу малыша, принуждает его своими чувствами разделять мир на две части в бесконечно широком диапазоне его состояний:

• истина – ошибка, заблуждение – со стороны глубины и точности отражения сущности, свойств, функций и предназначения того, что отражено в сознании;

• добро – зло, уничтожение – продукты моральности действий, поступков и использования законов природы в деятельности людей для создания благ;

• гармония – хаос, разрушение гармоничного – характеристика предметов и явлений с точки зрения оптимальности строения, порядка, целесообразности предназначения и силы воздействия на психическое состояние человека.

Каждая встреча с бесконечностью проявлений окружающего мира и возможностей критичности души малыша содействует подготовке к преобразованию предметов и явлений силами человека в рациональные формы и цели – гармонию.

Преобразование, деятельность человека может превращать вещество природы или знаковые системы из одного состояния в другое, развивать или разрушать. Значит, процессы деятельности приближают делаемое к состоянию гармонии, а процесс познания – к более точной истине. Деятельность соответственно законам природы способствует созданию блага, устраняя негативные последствия пользования незнанием, – создаёт добро,– и делает то же самое, преодолевая заблуждения, которые ненамеренно принимаются за высшую нравственную норму.

Следовательно, задача каждого человека – перестраивать по законам гармонии хаос и вещества в оптимальные и прекрасные предметы и явления, природу и себя в том числе как активную и мыслящую часть природы.

К сожалению, не все свойства состояний человека и природы известны людям, а тем более детям. И тут возникает вопрос: а в состоянии шести-семилетний малыш понять смысл этих символов и использовать их силу в своей детской деятельности и в общении?

Может! При одном условии: содержание простых истин, добра и красоты должно быть преподнесено в простейших формах и с приметами, известными каждому малышу. Сложная задача? Попытаемся её рассмотреть.

Истина для малыша – это то, что можно пощупать руками либо проверить действием (со схемой корабля можно его смастерить, нотные значки преобразовать в звуки музыки и тому подобное). Отклонения от схемы, нотных знаков – ошибка в действиях, рассогласование между образом и предметом действий. Ошибка – созданное не отвечает своему предназначению. Неправильные, искривлённые либо иллюзорные отражения в схеме, в нотной записи – ошибка. И дети эти недостатки в предмете ощущают не хуже нас!

Добро – должное и нравственно-позитивное в действиях, поведении, в поступках и даже в мотивах деятельности. Зло – нравственно-негативное, негодное, то, что причиняет человеку боль – физическую или душевную – всё равно какую. Потому что боль биологически – угроза жизни! Своя боль и чужая боль, которая возникает вследствие неосторожности или намеренно,– сигнал угрозы жизни. Значит, сделав больно другому, человек принёс ему страдания, потому что действия были аморальными. Вот и выходит, что малыш (и взрослый человек – тоже) устанавливает связь между собственными действиями и чужой болью, пробуждает в себе нравственное сознание.

А от чувства чужой боли рождаются нравственные нормы, принципы и идеалы.

Красота – переживания чувственно-эмоционального отношения к предметам действительности.

Красота в предметах – ценность, так как является воплощением свободы и универсальности творческих сил природы или способностей человека. Отсюда: ощущение гармоничного – залог бытия, дисгармоничного – угроза бытию (с той или иной мерой интенсивности). Поскольку бытие – это удовольствие, а угроза жизни – страдания, значит, для человека соответственно гармоничное, как мы уже говорили, соизмеримо с эстетическими чувствами, а дисгармоничное – с негативно-эстетическим, отвращением.

Вот почему красота – сила, которая привлекает малыша; он тянется к ней, переживает и получает удовольствие – любуется красотой предметов и явлений вне себя. А за этими внешними процессами происходят остальные – не видимые глазом: малыш как губка вбирает в себя информацию и энергию, которыми так богаты природа и искусство. От их переработки малыш получает большое удовольствие.

Кроме этого, символы предметов и явлений в скрытой форме запечатлели все сущностные силы, которые для детей (и взрослых – тоже) содержат в себе неизвестное. Итак, встреча с символом в таком случае становится и встречей с неизвестным, таинственным, загадочным, что и внушает ребёнку неосознанное к нему влечение и непреодолимую потребность – раскрыть тайну. Эта сила символов и делает их особенно привлекательными.

Итак, символы истины, добра и красоты, как нить Ариадны, ведут человека – и малого, и большого – в мир целесообразности и поэтому выполняют роль духовных инструментов деятельности. Своей силой символы упорядочивают и направляют: познание предметов и явлений посредством живого отражения; умственное или чувственное преобразование живого отражения в целесообразные формы, предметы в формы более совершенной гармонии; преобразованное и упорядоченное отражение в материальные конструкции или художественные образы.

Вот почему символы – модели деятельности умственной, моральной, эстетической, либо действий, которыми создаётся красота в себе и вокруг себя. А чувственный и смысловой аспекты этих и иных символов в том, на что ребёнок, а потом юноша и взрослый будут ориентироваться в жизни; что они будут отыскивать в своей деятельности, в каждом действии, поступке; к чему будут стремиться, чего избегать; чьей будут удовлетворять себя энергией и информацией, обеспечивая себе гармоничную жизнь...

ШКОЛА – УЧЕНИЕ, ВЫУЧКА ИЛИ УЧЁНАЯ БЕСЕДА?

Ради чего ребёнок учится в школе?

Часто – ради того, что так принято. Так хотят родители. Заставляют учителя. Удовольствие от учёбы – исключение. Удовольствие... Представьте себе.

Но и в школе можно получать удовольствие, переживать радость. В школу можно мчаться, если там ученика ждёт Учитель – человек, уроки которого остаются в душе самыми замечательными часами жизни. К сожалению, в большинстве случаев об этом остаётся только мечтать. Потому что пока школа в основном живёт принуждением, дисциплиной, послушанием, угнетением желаний ученика: он часто удовлетворяет чужие, а не собственные потребности.

В нашей школе книжное обучение. Оно было введено на Руси более 1000 лет назад. А основной метод обучения – словесный: книга, речь, слова, слова...

А где же действующему человеку найти действие: умственное и психомоторное?

Словесные методы не так уж плохи. И речевые средства сильны. Но что они несут в себе для души ученика? Словесное отображение действительности, бытия, а не саму действительность. Вместо этого в речи и словах: имена предметов, процессов, явлений и т.д.; научные понятия всего этого. Как принято говорить в наше время – знаковые системы.

И ученику всё это необходимо запомнить, не касаясь руками того, от чего это отражение. Запомнить копию, а не саму действительность.

Где же тут мышление? До нашего времени оно не было целью обучения. Так и осталось вне внимания образовательной системы. Сегодня мышление реабилитировали – и теперь его необходимо развивать как мышление планетарное.

Язык и речь – инструменты мышления, а не оно само. Мышление включается и работает, когда:

• нужно ответить на вопросы;

• осознать противоречие противоположностей, свести что-то в единство противоположностей;

• решить задачу или проблему – усвоить неизвестное.

Язык же – общественная форма познания – аккумулированный опыт мышления человека.

Малыш, объединяя чужой опыт с показателями личного, приобретает всего лишь продукты мышления – чужие мысли.

Значит, можно хорошо, даже ювелирно владеть языком, научиться пользоваться речью – общественным опытом. Точно так же владеть словесным опытом – средством общения, которое передаёт чужие мысли, чувства, переживания, и в то же время не касаться развития мышления. Оставить его в стихийной форме существования.

И всё это тогда, когда существующая образовательная система требует, чтобы у малыша развивалось не только мышление, но и его особенная форма – диалектическое мышление, и вместе с ним развивались чувства и воображение.

Итак, в речи, как вы уже поняли, мысль формируется, а мышлением она создаётся. Продукты мышления – мысли – оседают и упорядочиваются логикой языка.

Когда человек работает, то он действует с натуральными предметами, а малыш в школе имеет дело с заменителями тех же предметов – схемами, знаковыми системами, символами. Они – двойное отражение, то есть отражение уже отражённой действительности, того, что было раньше.

Как это расшифровать? Очень просто.

Первое – чувственно-предметное отражение. Оно возникает в непосредственном контакте ребёнка с предметом. Малыш его воспринимает и переживает без понятийного определения, как существующее, без анализа и синтеза свойств предмета. Отражение это даётся в виде предмета как такового, а не другого. Малыш воспринимает его без раздумий, конкретно, например, яблоко, звуковую мелодию, которые он видит или слышит.

Второе – удвоенное отражение – продукт думания. Оно – словесное, или знаковое. В нём тот же предмет уже не даётся, а передаётся мыслями о нём, то есть другим искусственным способом – языком. Этот предмет когда-то и кем-то рассматривался, анализировался по частям. Они тоже раскладывались дальнейшим анализом. Потом части соединялись с другими частями вследствие размышлений, сопоставлений и объединений. Наконец – предмет был выражен в некоторой словесной целостности. Вот мы и имеем: понятие «яблоко», нотная запись музыкальной мелодии.

Что малыш тут утрачивает? Чувствительную достоверность и образность. То, что он может увидеть и услышать.

А что приобретает? Знания о невидимых свойствах того же предмета. Но это – тоже не мало!

Итак, развитие малыша будет естественным, а значит, истинным, когда понятия – продукты мыслительно-дискурсивного отражения – будут не просто передаваться извне учителем, а наоборот, усваиваться ребёнком в умственной и двигательной предметно-практической (думание руками) деятельности с натуральными предметами, явлениями, процессами.

Констатируем неопровержимый факт: произошло нарушение соразмерности между чувственно-предметным и двойным, знаковым отражением в обучении. Целостность мира оказалась поделённой на части. И если малышу задаётся лишь одна часть, то его чувство гармонии подсказывает: что-то тут не так. Вследствие этого у него возникает чувство внутреннего дискомфорта. А он, как вы уже знаете, вызывает негативные эмоции – отвращение к учёбе.

Вспомните: ещё Аристотель советовал человечеству придерживаться середины, избегать крайностей (недостатка и излишка). А Пифагор – пользоваться каноном «золотой середины»: целостность – учебный процесс в школе – может быть поделён на две неравные части, пропорциональные одна другой. Их мера – число 0,618. Отсюда гармоничное развитие ученика возможно лишь при условии, когда:

• 0,618 – мера чувственно-предметной деятельности (думание руками) в начальной и средней школе, а 0,382 – мера мыслительно-дискурсивной работы;

• в старшей школе – преимущественно мыслительно-дискурсивная работа с мерой 0,618, а чувственно-предметная – остальное (золотые руки ценятся не меньше, чем светлая голова).

Теперь становится понятным, почему мальчик-моделист «увидел и увлёкся» моделированием. За словами «увидел и увлёкся» – сложная психологическая проблема. Как возникает потребность? Её-то мы и рассмотрим.

Мальчик, безусловно, был в состоянии дискомфорта. А вот «увидел» и сразу же почувствовал: неудобство исчезло, уменьшилось напряжение; начал понимать, что возникла какая-то внутренняя сила и появилось желание испытать себя в моделировании.

Знаки целостности и гармоничности грациозного человечка обозначаются во многих проявлениях его жизни.

Гармонично развивающийся малыш целиком и полностью поглощён тем, чем он занят в данный момент – настоящим. Представление о прошлом, настоящем и будущем у малыша мало дифференцировано, поэтому во времени он ориентируется пока что плохо. До понятия будущего ребёнок ещё не дорос, оно для него почти не существует. Да и прошлое у детей недостаточно чётко размечено координатами времени. Потому что они ещё не создали для себя временные сетки, не определили последовательности жизненных событий, которые пережили и осознали как собственный опыт. Определённые трудности появляются, когда от детей начинают требовать пользоваться категориями длительности и распознания ритмов процессов и явлений.

До школы малыш имел дело с целостными процессами, которые существуют для него в единстве и неделимости с исчерпывающей полнотой. Задания же, которые малыш выполняет в школе, разрывают естественную для ребёнка целостность на части. Они требуют:

• разрывать во времени последовательность, соразмерность и согласование компонентов действий (его предмета, цели, средств и продукта), функционировавших до школы в единстве;

• отсрочивать на определённое более или менее отдалённое время получение продуктов действий (умственных или физических);

• выполнять большое количество упражнений, польза от которых вообще бывает непонятна для исполнителя.

В «возрасте грации» малыш способен внимательно наблюдать за собой, меньше отвлекаться, реагируя на посторонние раздражители. Длительное время он может продолжать начатое занятие с огромным спокойствием и настойчивостью. В своих творениях малыш начинает видеть себя, оценивать свой труд и дорожить тем, что сделано собственными руками.

Вполне понятно, в процессе деятельности он находит источник наслаждения – «чувственной» награды за труд. Сначала при осознании желания – мысли, которая превращается в движение; потом – в создании предмета желаний; наконец – удовольствие от сделанного, потому что в этом процессе оно приобрело ценность. С этой ценностной ориентации начинается зарождение основ понимания малышом созданных обществом материальных, социальных и духовных идеалов.

Психомоторика грациозного человечка – гармонична.

Поступление малыша в школу – переломный момент в развитии его психомоторики. Школьное обучение становится для него общественной обязанностью и предлагает новые необычные требования:

• необходимо почти неподвижно сидеть на уроках;

• сидеть, выполняя домашние задания;

• вести себя культурно, придерживаясь правил поведения в помещении школы (не бегать, не шалить, не шуметь и т.д.).

Всё это почти до минимума снижает двигательную активность ученика (а он ведь привык к ней, она стала частью его существования).

С какими же приобретениями психомоторики малыш приходит в школу?

Трёхлетний малыш постоянно чем-то увлечён: он общается со взрослыми; играет со сверстниками или самостоятельно; исполняет активную или пассивную роль в пределах одной и той же ситуации. Благодаря умению ходить и говорить у ребёнка есть возможность в тысячах случаев разнообразить свои связи с ближайшим пространством, предметами и явлениями, окружающими его в обычных условиях жизни. В усвоенном пространстве ребёнок постоянно передвигается между предметами, двигает их сам, берёт, бросает, рассматривает, ломает и т.д. Таким образом познаёт бесконечные свойства предметов.

На пятом году жизни, в «возрасте грации», в движениях малыша происходят качественные изменения. До этого времени его движения были неуклюжими, неловкими, неумелыми, хотя малыш изо всех сил старался достичь намеченной цели. Но он был не в состоянии её достигнуть.

В «возрасте грации» всё это исчезает и какая-то внутренняя сила приводит движения ребёнка к эстетическому их исполнению. Неизвестно откуда появляется утончённость в позах и движениях. Некоторое время малыш становится сам для себя предметом исследования: как совершенствовать грациозность, приобрести изысканность, очарование.

Значит, в этом возрасте уже формируется и совершенствуется эстетическое чувство – чувство гармонии движений и психомоторных действий. И не только формируется как способность понимать красоту, но становится непосредственным регулятором движений. Эстетическое чувство – внутреннее состояние малыша, которое выражается при помощи движений, наполненных грациозностью. Оно воплощается и в танцах, и в рисунках, и в строительных играх. Поскольку эстетические чувства тесно связаны с моральными, то грациозность, свобода и пластичность красивых движений ребёнка – объективное выражение и моральных чувств.

Создание малышом грациозных движений – доказательство того, что нет бездумных движений, что передвижение в пространстве – это овладение им, что передвижение во времени – это овладение временем. И все эти движения сопровождаются, переплетаются, определяются, подтверждаются элементами мысли. В этом возрасте он уже умеет:

• различать движения и психомоторные двигательные действия;

• узнавать их среди неизвестных;

• отличать в движениях их свойства и взаимные отношения между ними.

Разумеется, что всё это изначально даётся чувственно и делается малышом ещё совсем неосознанно, можно сказать – интуитивно. Он так же ловко пользуется чувственными эталонами гармонии, потому что без этих эталонов ребёнок не смог бы ориентироваться среди огромного количества движений и находить те, которые отвечают критериям красоты.

Ещё одним доказательством того, что малыш в двигательной деятельности пользуется эталонами, является всем известный процесс – подражание. Если создание грациозных, то есть гармоничных движений мотивируется внутренне и чувственно с опорой на их приятность и удовольствие, то подражание пользуется эталонами внешними. Так, до начала школьного обучения малыш прошёл некоторую практику подражания как один из обязательных путей врастания в культуру человечества, в этот удивительный водопад энергии и информации.

Но вот в какой-то день малыш открывает (осознаёт) этот удивительный водопад информации – истины и заблуждений, добра и зла, гармонии и хаоса. Сначала замечает его нарастающее давление, падающее на него тяжестью, а потом начинает его остерегаться.

Пока у малыша есть достаточный энергопотенциал, в пределах нормы, он ещё способен выдерживать тяжесть водопада. Но когда вчерашняя усталость (болезнь, гиподинамия, отрицательные эмоции в учёбе, которые «выжигают» оперативный энергопотенциал) даёт о себе знать, он ищет место, где меньше давления. Ребёнок понял: лучше комфорт, чем преодоление информационных нагрузок. Так начинается закономерное отступление к периферии информационного потока. Или как гласит народная мудрость: «Рыба ищет где глубже, а человек – где лучше».

С каждым днём способность и желание к перевариванию информации исчерпываются. И, наконец, наступает такое время – чувствуется приближение к очередной возрастной плотине, – когда он начинает активно отгораживаться от неё: «Всё, что мне нужно, я знаю!»

И начинается новая программа жизни – потребительская, на уровне телевизора, детективов, кроссвордов, болтовни, сплетен, лодырничания. Она надёжно отгораживает школьника от его чувств. Он уже существует в прошлом, ожидая сказки, – в покое. А интеллектуальные, моральные, эстетические чувства имеет возможность наблюдать лишь у других.

Что происходит с нашим грациозным человечком?

Превращение его сущности.

На арене его души появляются новые потребности, и каждая из них чувствует приближение очередной плотины, которую необходимо преодолеть и выйти на новые рубежи, чтобы их завоевать. Малыши, не имеющие энергии и информации, чтобы их преодолеть, вынуждены приспосабливать свою жизнь к новым условиям. А кто их имеет в избытке, – преодолевает возрастную плотину, даже не замечая усилий, – тот продолжает путь к своему природному предназначению.

Значит, происходит дифференциация грациозных детей. Среди них отличаются (и это видно невооружённым взглядом):

• гедонисты – дети, направленные на действия, поддерживающие внутренний комфорт и дающие максимальное наслаждение их жизни;

• тираны – дети, которые стараются поддерживать свой внутренний и внешний комфорт за счёт труда, ухаживания и обслуживания их взрослыми;

• подражатели или вундеркинды, которых начинают преднамеренно эксплуатировать, видя в их душе если не талант, то в крайнем случае душу гения. На них мы и остановимся, чтобы вы могли их лучше узнавать.

ГЕДОНИСТ

Гедонист – натура эмоциональная. Любуется красотой и с наслаждением переживает собственные эмоции, отдаётся их вибрациям как самый чувствительный камертон. У него доминирует аффект – краткосрочная бурная реакция (гнев, злость, ужас, отчаяние) и слёзы. На смену им приходит эйфория – внезапная, ничем не оправданная радость. Радость – и всё. Его тело – предмет особого любования, а его комфортное состояние – цель гедониста. И наслаждение от тела не может сравниться с теми предметами, которые содержат в себе гармонию высочайшего класса. Зачем ему такая красота: он сам олицетворение её; и то, что вне его, – бледно, хотя и не плохо...

У него достаточно чувствительная душа. Ранимость, возбудимость, скорее всего порывистость, чем действенность – его доминирующие реакции на внешние влияния.

Так неужели кроме гармонии, которая существует в мире, ребёнок-гедонист ничего не воспринимает? Получается, он как мотылек перелетает с цветка на цветок и пьёт нектар их гармонии? Да. Тем он и живёт, живится энергией гармонии. А жизнь разнообразна, и в ней всякое бывает: от хаоса (в том числе и живописного) до самой совершенной гармонии.

Заметим: гедония – это не болезнь. А особое психическое состояние человека (и взрослого тоже): приятное самочувствие, чувство возвышенного, наслаждение, короче говоря – все радости жизни. Они – ведущая его жизнь установка и цель ребёнка, наполняющие его душу и руководящие его действиями и поступками. В чувственном наслаждении он видит смысл жизни – постоянные радости и утешения. Окружающее его интересует только как источник положительных эмоций беззаботного веселья. Поэтому ребёнок с установками гедонии чрезмерно сосредоточен на своём «Я» и замкнут на узком мире собственной индивидуальности.

Итак, наш гедонист отдаёт предпочтение подражанию и перепархивает с гармонии на гармонию. От дисгармонийных вещей отворачивается, потому что встреча с ними автоматически включает отрицательные эмоции, которые сразу же начинают истощать его пониженный энергопотенциал.

На преобразование дисгармонии в новую форму – гармонию – у него не хватает энергии.

Но малыш должен врастать в культуру человечества.

Представьте себе прекрасный многослойный пирог. Сколько бы едоков к нему ни подсаживалось, всем найдётся место. И каждый съест столько, сколько сможет. Все насытятся. А пирог останется таким, каким был до этого. Что же это за «пирог» с такими свойствами?

Название его – ноосфера. То, что создано человеческими разумом, чувствами, воображением и руками и существует, наполняется и развивается дальше благодаря умственному и физическому труду. То, что несёт в себе совершенные гармонии – внутреннюю и внешнюю упорядоченность, согласованность, целостность материальных и духовных предметов, созданных людьми.

Ноосфера – воплощение человеческих способностей, таланта, гениальности в предметы, явления, процессы – в вещества природы. В них – ярчайшие мысли, чувства, эмоции, способные оживать в людях разных поколений. Потому что природное вещество приобрело новое качество – гармонию. При знакомстве с этими произведениями складывается впечатление, что мысли, чувства и эмоции существуют в самом предмете творчества, как в живом, и составляют его внутреннюю сущность. И он отзывается человеку поэтической улыбкой.

Значит, в этом «пироге» не существует дисгармоничных предметов. В нём – совершенство овладения законами природы, создание второй природы человека – высшие достижения человечества:

• история науки – аккумулированный опыт, знания;

• история искусства – банк чувств, которые люди открыли в себе, решая проблемы жизни; и самоусовершенствование;

• история техники – совокупность средств труда и приёмов их применения в производстве материальных благ, пронизанных остротой мыслей, глубиной чувств и фантастическими возможностями внимания воображения.

Но у ноосферы есть ещё одно удивительное свойство – способность к развитию: чем больше людей подсаживается и употребляет этот «пирог», тем скорее он растёт – пополняется его энергетика, упорядочивается информация. Но это уже круг вопросов, которые решает творец: его усилиями «пирог» (культура) качественно изменяется.

Ребёнок с установками потребителя очень рано подсаживается к этому «пирогу». Потребность (неосознанная) тянет ребёнка, чтобы он мог поддерживать ущербную внутреннюю гармонию энергией положительных эмоций и чувств, воплощённых в произведениях искусства. Благодаря такому «поглощению» ему удаётся сберечь своё психическое состояние на неплохом уровне активности.

Поэтому ребёнок-гедонист – пассивен в деятельности. Пассивен, но не бездеятелен. Он просто безынициативен: смотрит и слышит, но не воспринимает. Но в то же время не слышит и не видит того, в чём нет гармонии. Почему? Дисгармоничные явления истощают энергию, которая у него и так ниже нормы.

Он хорошо выполняет задания взрослых: сначала заинтересованно и даже с удовольствием. Но как только овладеет действием, его интерес исчезает – исчерпывается новизна – источник положительных эмоций. И работа прекращается. Монотонность – непреодолимая для него сила, потому что вызывает отрицательные эмоции, и энергопотенциал, стремительно падая, прекращает всякую активность. Вот почему гедониста интересует не процесс своей деятельности и не её результаты. Его цель – наслаждение продуктами творчества других. Различают несколько типов гедонистов:

• компанейский, удовлетворяющий свои потребности в общении с интересными, на его взгляд, людьми – носителями гармонии, что даёт возможность пополнять заниженный энергопотенциал;

• игрок – азартен, с эмоциональной горячностью, увлечённостью борьбой за выигрыш;

• меломан – отличается пристрастием к музыке и пению;

• гурман – любит употреблять вкусные блюда в большом количестве (он их ценитель и знаток);

• сладкоежка – любитель сладкого.

Одним словом, самосохранение, наслаждение, приятное самочувствие, покой, чувство возвышенного, отсутствие душевного беспокойства и напряжения в работе (и тем более в творчестве). Это – основные черты гедониста. Каждое мгновение наслаждения он считает подарком жизни, ценит его, воспринимает как святыню, потому что она – высшая по интенсивности положительная эмоция.

Итак, наслаждение собой и окружающим гедонист считает высочайшим благом для себя. Смыслом своего существования.

Он остро переживает реакцию на дисгармонию – идиосинкразию (отрицательную эмоцию). Идиосинкразия – болезненная реакция на столкновение со злом, низким, безобразным или на их свойства.

Защищаясь от отрицательных эмоций, как своеобразных болезненных страданий, потребитель борется, чтобы сберечь и так уже пониженный энергопотенциал. Поймите: не действием, которое всегда решает какую-то задачу, а реакцией неосознанного отторжения предметов с нарушенной гармонией.

Гедонист реагирует потому, что его состояние вплотную приближается к состоянию стресса, который не только понижает энергопотенциал, но и может служить реальной угрозой (шоком, потерей сознания). И таким образом сохраняет целостность собственного организма.

Повышенная чувствительность гедониста к стрессу даёт ему возможность умело пользоваться психологическим «побегом» и, не прикладывая к этому много усилий, временно не обращать внимание на дисгармонию, абстрагироваться от неприятного.

К тому же гедонист умело пользуется приёмами психологической защиты – абстрагированием от ситуации, – он узнаёт начало стресса мгновенно, а дисгармонии избегает почти непроизвольно. При этом пользуется лишь мерками внутренних психических состояний, связанных только с наслаждением, поиском наслаждения, удовлетворением этих желаний. Иных мерок у него нет.

Принцип деятельности вундеркинда – противоположный – гармонизация предметов и явлений собственными руками.

Между вундеркиндом и его родственником гедонистом, как видим, пропасть в способе действия. Первый пользуется своими эстетическими чувствами, воплощая в действии их энергию. Для него эти чувства не захватывающее волнение, а проводники в мир целесообразного и гармоничного; влекущая сила, толкающая его на путь творчества.

Вундеркинд тоже уверенно шагает по тропинкам собственной планеты, с удовольствием подсаживается к волшебному пирогу-культуре. Вундеркинд пользуется другими средствами жизни – своими эстетическими чувствами, воплощая их напряжение в действие, в продукты деятельности. Для него эти чувства – не очаровывающее волнение, не блаженное созерцание, а источник страстной активности, имеющей определённое строение.

Предмет действий вундеркинда – вещество природы или его знаковое отражение.

Цель действий – создание собственными руками предметов или явлений соответственно внешнему эталону гармонии, который ему нравится.

Средства действия – мерки эстетических чувств; представление о технологии думания головой и руками; инструменты и приборы, благодаря которым изменяется форма преобразуемого.

Продукты деятельности – рукотворная гармония в предметах и явлениях. Она то и подымает наследователя на три головы над его сверстниками. И только благодаря этому он – вундеркинд.

Надеемся, вы уже поняли, чем отличается гедонист от вундеркинда. И к этому добавлю ещё одну отличительную черту – отношение к накоплению и использованию опыта в деятельности.

ТИРАН

– Мама, мама! Иди скорее сюда, – зовёт Игорёк. – Смотри: пятёрки! Целых три!

– Сыночек! Дорогой мой! Ты моя радость! Какой же ты молодец! Умница! – в восторге женщина прижимает к себе сына и смахивает с глаз слёзы.

Понять её можно: как-никак у сына первые в жизни пятёрки. Да ещё за работу, которую они выполняли вместе. Делали очень старательно, долго. Так зачем же сдерживать эмоции? И она дала им волю...

Радости не было пределов... Но когда страсти затихли, Игорёк спокойно и рассудительно заявил: Между прочим, мамочка, пятёрочки эти заработаны. А за всё нужно платить. И, продемонстрировав умение складывать числа, назвал кругленькую сумму.

– Откуда у тебя это, сынок? – в ужасе воскликнула мать. – Мы же тебе никогда ни в чём не отказывали. Вспомни: покупали всё, что позволял наш инженерский бюджет. Почему же ты меня так огорчаешь?

– А что, разве я не заслужил? – настаивал мальчик. И вдруг из его голубых глаз на дневник с красивыми красными пятёрками закапали слёзы.

Вмешался отец. Стыдил. Упрашивал. Успокаивал. Но мальчик ни на шаг не отступал и требовал исполнения своего желания: деньги и точка!..

Эту историю мне рассказали мои старые приятели. Попросили:

– Ты – психолог. Помоги, пожалуйста.

И тогда я решил встретиться с Игорем.

В толпе почти одинаковых первоклашек я почему-то его сразу выделил из остальных. Он плёлся с опущенной головой, глядя себе под ноги.

Услышав мой голос, встрепенулся, обрадовался. Первый поздоровался.

– Что, Игорёк, ходишь в школу за двойками? – спросил я в шутку, потому что знал: юмор в общении – ключик к откровенности.

– Какие там двойки! Пятёрки! – гордо похвастался он.

– Наверное, не даром? Родители стимулируют?

– Где там... Ни копейки. Проси – не проси.

– А у твоих одноклассников тоже родители такие неуступчивые? Или всё-таки платят деньги?

– Только двоим из класса отказали. А остальным – платят. Да что там говорить? Вы, взрослые, ничего не понимаете. Не только нас, но и жизни. Мороженое, жвачки, игральные автоматы, конфеты, сладости...

– Не может быть! Ни за что не поверю! Докажи, что им платят.

– Вон в том семнадцатиэтажном доме живёт Юрка. На прошлой неделе приносил в школу и показывал пачку «зелёненьких». Представьте себе: ему денег дают в пять раз больше, чем я просил за каждую пятёрку. Вот это жизнь! Понимаете: за каждую! Мы сверяли с дневником...

Мальчик рассказывал уверенно и, думаю, откровенно. У меня сложилось впечатление, что ему можно верить.

Позже мы встречались с Игорем много раз. Работали вместе. Прошло какое-то время, и он нашёл для себя деятельность, которая принесла ему больше вдохновения, чем выпрашивание денег.

Итак, проблема поставлена. А чтобы вам, уважаемый читатель, не было скучно, давайте вместе проследим: как возникает желание, как оно развивается, куда иногда заводит и как с ним вести себя взрослому?

С чего же всё начинается?

У новорождённого плач – призыв. И в нём нет ничего нарочитого. Он просто сигнализирует взрослым: я попал в ситуацию дискомфорта – помогите! Плачет оттого, что чувствует себя не лучшим образом: болит живот, мучает голод, пелёнка стала мокрой и т.д. Представьте себе на минуту, что вас крепко спеленали, вы голодны и лежите мокрым. Разве вы бы не заплакали? А сытость, сухая пелёнка, отсутствие боли – и ребёнок бодр и весел.

Ситуация другая. Перед обедом ребёнок попросил конфету. Не дают. Тогда он заявляет: «Буду плакать, пока не получу!» Плач превращается в крик, иногда – в истерику. Глядя на эти «страдания», взрослый, как правило, уступает (естественно, ради собственного спокойствия): конфету даёт. Ребёнок моментально успокаивается, слёзы высыхают, на лице появляется чувство удовлетворения. И вот только после этого съедается конфета.

Кто празднует победу и наслаждается?..

Действия нашего знакомого Игорька вполне понятны: он всё делал так, как окружающие, подражая чужим мотивам и поступкам, созревшим в нём и ставшим руководящей силой его действий.

Подумайте сами, кто из детей так легко и просто отказывается от своих желаний? Кто откажется от возможности пользоваться развлечениями и сладостями, за которые – и вы это хорошо знаете – нужно платить.

Кто тут теряет, а кто приобретает?

Ребёнок сначала дома, потом в школе привыкает постоянно пользоваться таким лексиконом: «Дай, иди, сиди, сделай, принеси, подай». Чуть позже его совершенствует: «Сидеть, пошёл, нельзя, не трожь!» Дальше – более властно: «Требую! Приказываю! Молчать!»

Вы скажете: может, речь идёт о грубом и невоспитанном ребёнке. Может, это ситуативная, и потому кратковременная реакция, случайность? Нет. Такое поведение высвечивает глубинную (приобретённую) сущность ребёнка.

Но возникает вопрос: какие причины толкают на такое поведение? Чего ребёнок желает достичь такими действиями, если они противоречат чужой воле?

Он нарочно сознательно действует и в свою пользу. Почему? Потому что стремится удовлетворить потребности в самоутверждении. Это происходит, когда нет других условий для самоутверждения. Ребёнку совершенно необходимо удовлетворить себя более высокой оценкой и самооценкой. Поэтому желание, становясь доминантным, превращается в ненасытную потребность. Ребёнок оказывается в состоянии, созданном диктатом взрослых, когда почти все пути к самоутверждению закрыты. Вот он и отваживается на то, чтобы найти единственную щелочку в общении, благодаря которой становится заметнее, значительнее. А на самом деле просто демонстрирует превосходство.

Кто выигрывает, а кто проигрывает в этом соревновании?..

Ещё один эпизод. Сын высказывает претензии родителям: «Это что такое?! У меня всего одни джинсы, эта теннисная ракетка уже не модная, магнитофон никуда не годится – пора покупать видик. Об остальном и говорить нечего!..» Поражённые родители внимательно слушают. Собравшись с духом, сын продолжает на более высокой ноте: «У моих друзей всё новенькое, всё блестит. А мне стыдно выйти на улицу в таких лохмотьях. Что вы за родители? Единственного сына не можете обеспечить минимумом необходимого!»

Скорее всего, этот завистливый, самовлюблённый великовозрастный ребёнок ещё долго высказывал свои желания. Но конец разговора нас уже не интересует.

Откуда это?

Очевидно, дети с самого раннего возраста создают свою, особенную, детскую дипломатию. Как видите, она содержит в себе совокупность приёмов и методов, которые используются ими для:

• защиты своих прав и привилегий в отношениях со взрослыми (родителями, учителями);

• ведения своей «внешней политики» – достижения собственной цели умелыми и тонко рассчитанными действиями.

В процессе развития ребёнка эта дипломатия утончается настолько, что взрослый и сообразить не успеет, как окажется в полной зависимости от сына или дочки (сначала – маленьких, позже – взрослых). Дети превращают родителей в исполнителей собственной воли: незаметно для себя папы и мамы становятся рабами собственного ребёнка.

Куда же ведёт детская дипломатия?

На этот вопрос исчерпывающий ответ дал много лет тому теоретик педагогики, философии, просветитель Ж.-Ж. Руссо. Он предупреждал человечество: первые слёзы детей – это их желания; если мы не убережёмся, то очень скоро они станут приказами; дети начинают с того, что заставляют нас помогать им, а заканчивают тем, что принуждают нас им служить.

Мысли глубокие и трезвые. Но, к сожалению, Руссо не дал практических советов, как нужно воспитывать детей, чтобы избежать этих неприятностей.

Попробуем это сделать сейчас.

Может, действительно, взрослые обречены быть покорными слугами детей? Ничего подобного! При условии разумного руководства детской дипломатией обоюдных неприятностей легко избежать. Особенно, если придерживаться следующих советов.

1. Желания ребёнка нужно рассматривать как переживания потребности в форме:

• действенной мысли о возможности чем-то овладеть, что-то сделать;

• мотива действия, где осознаётся предмет желания;

• намерения, цели будущего предмета действия;

• выбора средств практического удовлетворения желаний.

2. Среди огромного количества потребностей и соответствующих им желаний следует различать:

• естественные потребности, от удовлетворения которых зависит оптимальное развитие души и тела ребёнка;

• псевдопотребности – придуманные, ошибочные и соответствующие им желания, удовлетворение которых содействует непомерному – за счёт чужих сил – раздуванию (естественно, псевдовозвышению) собственного «Я» ребёнка. То есть они разрушительны.

3. Помните, естественные потребности и желания удовлетворяются:

• самостоятельно ребёнком – проявлением самостоятельности и условием созревания индивидуальности, – сложность действий которых находится в пределах возрастных возможностей детей;

• с помощью взрослых (родителей, учителей, товарищей, знакомых) при условии, что их совместные действия содействуют не только удовлетворению потребностей, но и (самое главное) – здоровому развитию ребёнка.

ПРИЁМЫ ДЕТСКОЙ ДИПЛОМАТИИ

Почему одни дети удовлетворяют свои желания без посторонней помощи, а другие (лодыри и бездельники) стараются сделать всё так, чтобы их желания исполнялись обязательно чужими руками? Третьи же хитростью и обходными путями ненавязчиво заставляют взрослых им служить?

Кстати, дети, которых мы называем «лодырями», «бездельниками», любителями бить баклуши, жить за чужой счёт и т.д., – это лишь внешняя и потому субъективная оценка детей взрослыми. Такие проявления детской души взрослых поражают, мелочи бросаются в глаза. Тогда взрослые пытаются вести над ними свой суд, воспитывать по своему образу и подобию.

Кто задумывался над тем, что эти дети, возможно, в действительности совсем другие? Где истина? Ведь взрослые требуют от детей взрослого мышления и поведения, но тем втискивают их в прокрустово ложе взрослой морали. Что делать детям? Они что есть сил защищаются, выбирая для себя дипломатическую линию поведения.

Детские желания (и наши с вами – тоже) – предчувствие появления глубоко спрятанных способностей; их мотивы выступают как предвестники этих способностей, вслед за которыми возникают движения мысли, чувств и образов – средства достижения целей; основания того, что будет способен осуществить человек в будущем, чтобы прийти к себе.

Значит, чтобы определить оптимальное направление движения развития механизма таланта детей, руководить их желаниями, необходимо знать и об отклонениях от этого пути – прокрустовом ложе «воспитания и обучения», – которые останавливают развитие души на продолжительный срок.

Призыв. Требование. Указание

Вернёмся к нашему новорождённому. Понятно, у него нет возможностей удовлетворить свои потребности самостоятельно. Его плач и крик – сигналы, призывы о помощи. Родители и взрослые «освобождают» малыша от неблагоприятных в его жизни состояний – дискомфорта.

Почему малыш плачет?

Тому существует три причины: голоден; что-то болит; мокрые пелёнки. Естественные причины. Их удовлетворение содействует развитию ребёнка, сохранению его энергопотенциала.

Новорождённый может плакать и потому, что ему не нравится традиция – пеленание. Исторически сложилось так, и этот опыт передаётся из поколения в поколение, от матери к дочери, от свекрови к невестке. В детских консультациях будущих матерей и отцов на куклах учат этому нехитрому, но обязательному искусству. И большинство родителей даже представить себе не могут, что новорождённый может быть не завернут в пелёнки.

И это объяснимо. Во-первых, пелёнки сохраняют тепло, компенсируют слабую терморегуляцию тела. Во-вторых, спелёнутый ребёнок доставляет меньше хлопот: не раскрывается (а значит, не мёрзнет и не простуживается), не просыпается (если дёргается во сне), не ударяется о кроватку. В-третьих, у него будут ровные ножки.

Первое – как будто самое серьёзное. Второе – просто стремление родителей и бабушек заниматься ребёнком как можно меньше (а ночью больше спать). Третье же вообще уму непостижимо. Действительно, почему орган движения должен сам по себе гнуться, если природа запрограммировала его прямым? Почему орган опоры должен гнуться, если опираться надёжнее и экономичнее на уровне кости? Непонятно. Может, мы разучились мыслить самостоятельно и слушаем то, что сказала какая-то старушка: «Особенно ножки пеленайте потуже». И мы слепо следуем её совету.

Представьте на минутку: вы в пелёнке. В ней вы будете спать и есть, гулять и мочиться. И никакие крики вам не помогут. Так долго ли вы будете лежать молча? Как будут функционировать ваши внутренние органы? Что будет с душой? Как долго продержатся мускулы, пока не начнут атрофироваться?

A новорождённый всё это выдерживает. Мало того, некоторые дети вырастают здоровыми. А кто-то из них – даже талантливым! Но это, безусловно, удаётся не всем. Только тем, кто сбережёт свой энергопотенциал.

А вы уже знаете: для сохранения энергопотенциала его нужно тратить, чтобы приращивать. Мудро тратить. И как это ни парадоксально, малыш учится пользоваться этим механизмом. Учится самостоятельно!

Одновременно он отрабатывает такие приёмы: дёргается, лёжа в пелёнках; беспрерывно подмокает.

В пелёнках ребёнок постоянно двигается, напрягается, расслабляется. Причём делает это с огромными усилиями. У него просто нет другого выхода: чтобы нормально существовать, нужно двигаться. Вот он и освобождает себе пространство, шевелясь в «дебрях» пелёнок.

И какая радость охватывает тело и душу, когда удаётся освободиться. Ручки и ножки не останавливаясь двигаются. Его энергия рвётся наружу, она его больше не мучает. Ну как же тут не обрадоваться!

Со временем ребёнок начинает осознавать, что окружающие откликаются на его плач. Одни раскрывают малыша, чтобы посмотреть, не мокрый ли он. Другие начинают баюкать. Оба варианта ребёнку нравятся. Если развернули – он получает свободу от давления, если качают (на руках, в коляске, в люльке), то тело в крайних точках колебания испытывает перегрузку – своеобразную компенсацию живого движения, его эрзац. При этом тело напрягается, мускулы тратят энергию – ребёнку становится легко и приятно, он успокаивается. Но между прочим – ненадолго. Ведь затраченная энергия возвращается к нему с прибылью, и когда уровень её становится выше оптимального, тем самым создавая дискомфорт, снова раздаётся крик.

Тонкость второго приёма, который использует новорождённый, борясь за свободу, вызовет у вас удивление. Вы всё это уже видели, но не знали, почему это происходит.

Бывает такое: ребёнок мочит пелёнки каждые десять-пятнадцать минут. И это потому, что он уже научился руководить ситуацией. Как? Когда замечает, что его крик вызывает помощь окружающих – свободу, тепло рук, баюкание, – малыш начинает пользоваться криком (можно сказать, сознательно). Привычка формируется и крепнет в считанные дни. И тогда налаживается последовательная цепочка: мокрая пелёнка – крик – разворачивание пелёнок – свобода движений. Таким образом малыш на несколько минут получает желаемое, тратит накопленную энергию, наслаждается движением.

Вот почему пеленание заставляет организм ребёнка переориентироваться с доминанты развития на самосохранение, а душу – с познания мира на приспособление к нему. То есть переориентирует природную доминанту будущей личности в целом.

Над его душой уже властвует привычка. Она – автоматизированное – и потому бездумное действие. В этих условиях её выполнение стало потребностью. А она удовлетворяется не предварительным размышлением (как обязательное условие решения задачи), а реактивно. Значит, мышление, которое только начинает просыпаться, блокируется привычкой. Привычка – действие с наименьшим сопротивлением потребности: кричи громче – и ты получишь всё желаемое, ты победишь...

Ребёнок запоминает: окружение – удовлетворитель его потребностей. И чем больше их было удовлетворено, тем сильнее укрепляется эта связь. В меру накопления опыта малыш привыкает, что после его плача всегда возникает комфорт; что на руках у матери удобнее, чем в кроватке. И чтобы всегда находиться в комфортном состоянии, настойчиво плачет (ведь одиноко лежать, самостоятельно играть не так уютно).

Значит, возникла новая потребность.

Можно ли вести речь о желаниях малыша? Конечно, нет. Свои внутренние потребности малыш хорошо чувствует и переживает, но не может высказать. Он способен лишь сигнализировать о них, звать на помощь. Придёт время – и это войдёт в привычку, а плач превратится в другой способ, содействующий удовлетворению, но уже совсем других потребностей.

О своих потребностях малыш сигнализирует:

• призывом – ненарочным плачем;

• требованием – нарочным криком (тут крик-неудовольствие превращается в крик-требование);

• указанием.

До этого времени у ребёнка существовали положительные и отрицательные эмоции. Теперь же они трансформируются в чувства, и это уже признак естественного развития ребёнка. Если источник призыва – эмоция – сигнал внутреннего дискомфорта, то требование и указание – более-менее развитые чувства. Они – отражение существующего контакта ребёнка с окружающей средой. И это – отражение уже не состояния тела, а предметов и явлений окружающего, окрашенного отрицательными эмоциями.

В содержании чувств зарождается избирательное отношение (позитивное или негативное) к конкретным предметам и людям. Почему? Предметы и люди теперь становятся внешним источником и эмоций, и чувств. Поэтому дети и привыкают находиться на руках, тем самым удовлетворяя две потребности – в комфорте и в общении.

Пройдёт немало времени, пока малыш: встанет на ноги; овладеет речью; научится высказывать свои желания. Они будут расти, а собственных сил для их удовлетворения ещё долго не будет хватать. И это – процесс закономерный.

Требования и указания ребёнка на пути его развития – первые шаги к завоеванию самостоятельности. Но с них начинается подчинение взрослого воле ребёнка. Помогая (словом и делом) детям в их делах (которые они могут выполнять самостоятельно), взрослые (осознанно или неосознанно) добровольно становятся их слугами. Плохо это или хорошо?

Взрослых можно понять: у малыша существует желание, а удовлетворить его не хватает сил. Помощь необходима. Вот и продолжают родители любимое чадо кормить, одевать, забавлять. То есть делать за него всё то, на что он уже сам вполне способен и может выполнить с огромным удовольствием.

Механизм добровольного рабства взрослых почти не требует объяснений: желание ребёнка мысль, которая выкристаллизовалась из чувств. В воображении ребёнок уже овладел желаемым предметом. Мысль уже руководит активностью, чтобы его получить. Но желаемое не всегда доступно, а иногда и запретно. Что делать? В таком случае не просто высказывается желание и звучит призыв о помощи, но и диктуется собственная воля. Ребёнок заставляет взрослых действовать так, а не иначе.

И требование – не просто сказанные слова. А как сказанные! Грозным тоном, энергично, властно, на высокой ноте, категорично. К высказываемому добавляются особые жесты, выразительная мимика и даже устрашающая гримаса. Решительность требования и создаёт впечатление обязательного исполнения. В устах ребёнка требование звучит как утверждение уже исполненного, как доказательство факта, уже свершившегося.

На рисунке-рассказе Херлуфа Битструпа изображен процесс исполнения взрослыми требований «тирана семьи», подчинившего своей воле всех, кроме дедушки. Сила требования напоминает гипнотическое внушение взрослым. И они становятся покорными исполнителями желания. Эта сила не оставляет им надежд на возможность не слушаться, не покориться, отклонить волю и натиск ребёнка.

Каприз

Когда наблюдаешь поведение капризного ребёнка, создаётся впечатление, что он сам не знает, чего хочет. Только и слышно: дай то, дай это, хочу, не хочу, опять хочу то, чего раньше не хотел. Что и говорить: желания его скоротечны, хаотичны.

Ребёнок, у которого имеются капризы, проявления неудовольствия, чрезмерная требовательность, – тоже реактивен. А его проявления – доминирующие черты характера. В хаотичной смене желаний следует видеть – ребёнку не столь важно, чтоб его желания исполняли, важен сам процесс подачи команд и приказов; чтобы всё делали так, как он хочет. Его почти не интересует, дадут или не дадут ему предмет его желаний. Он просто проявляет своё желание руководить действиями и поведением взрослого.

Капризный ребёнок своими приказами и командами утверждает себя. Старается свою личность сделать значительной персоной. И всё это независимо от того, какими бы сумасшедшими или неисполнимыми ни были его желания. С опытом капризы его становятся настолько тоньше, что в отношениях со взрослыми он пользуется ими всё чаще. Доминирующее у него воображение не имеет пределов, поэтому он придумывает невероятные разновидности предметов желаний.

Не следует путать капризность с упрямством. Внешне они несколько похожи, но сущность их различна. Упрямый ребёнок постоянно настаивает на полном удовлетворении желаний. А капризного – исполнение желаний мало интересует, у него главное желание – отдавать команды и приказы.

Итак, и каприз, и упрямство – противодействия воле взрослых. Заметьте, и каприз, и упрямство избирательны: они проявляют свою силу только с отдельными людьми. Скажем, малыш проявляет эти черты в отношениях с бабушкой, а с дедушкой – полное взаимопонимание; с отцом объявлена война, а с матерью – сотрудничество.

Что же общего в капризе и упрямстве? Форма внешнего выражения: агрессивность, плач, шум. А когда воля ребёнка не исполняется, он попадает в состояние стресса, что и истощает энергию. Обессиленный ребёнок оказывается в состоянии депрессии. Общение со взрослыми сопровождается полным симптокомплексом истеричных реакций.

Итак, слёзы детей – первый шаг к возникновению у них нежелательных для взрослых желаний; зародыш стойкой привычки стать повелителем над взрослыми. Почему так происходит? Выполняя желания детей, взрослые с благими намерениями угнетают их естественную энергичность: энергия у детей выжигается. А это в конце концов приводит к формированию реактивной личности.

Агрессивность, плач, шум становятся отрицательней привычкой, чертой личности. Она же, как хорошо известно, – автоматизированное, стабильное и стандартное действие, которое срабатывает привычно к обстоятельствам, не требует размышлений, затрат энергии. И всё происходит без участия сознания. Благодаря привычке реактивный ребёнок сохраняет себя, «экономно» тратя ущербный энергопотенциал.

Значит, привычки начинаются очень рано.

Клянченье

Что мы уже знаем?

Дети мастерски овладевают способами принуждения взрослых исполнять их желания. В арсенал этих способов входят: желание-призыв, желание-требование, желание-указание; желание-приказ (это программа действий и перечень требований, которыми руководствуется ребёнок в отношениях со взрослыми); желание-команда (устное распоряжение: выполнять определённое действие только так, а не иначе). Ребёнок, пользующийся ими, как будто объявляет войну взрослым и ведёт её до победы.

Разумеется, силы в этой войне не равны. Со временем ребёнок начинает понимать, что силовое давление, энергия воли, упрямство сталкиваются с ещё большими силами. И поражения становятся неизбежными. А желание очень хочется удовлетворить. Любой ценой.

Наученный горьким опытом, ребёнок делает новое открытие: настойчивость, многочисленные напоминания о своём желании (даже и тогда, когда предыдущие способы срабатывают прекрасно) приносят удовольствие. Ребёнок соображает: повторение просьбы больше повлияет на взрослого.

Высказывание желания в форме настойчивости, напоминания наполняются и усиливаются мимикой. Иногда это имеет большее влияние, чем слова, взрослые больше руководствуются эмоциями, чем чувствами. Ребёнок создаёт у взрослого представление о себе как слабом, малосильном и беспомощном существе. Чем не актёр? Делает всё, чтобы вызвать к себе жалость. Действительно, влияние точно: у взрослого – сначала сочувствие и жалость – отрицательные эмоции – раздражение, и наконец – аффект. И взрослый, в конце концов: «Хорошо, я сделаю это. Дам. Помогу. Только отстань от меня! Не морочь мне голову! Прочь с глаз! И позже никогда не обращайся с этим ко мне!»

Вы уже поняли: это не война со взрослыми. Это – осада с кратковременными, болезненными уколами словесных наскоков. Победу тут празднует ребёнок. Но не остаётся без удовольствия и взрослый: он чувствует облегчение от освобождения, радость оттого, что он уже не пленник, у него будто гора с плеч свалилась.

Когда настойчивое клянченье не срабатывает, ребёнок протестует. Существует два вида протестов. Первый – решительное проявление несогласия, второй – молчаливое несогласие. Внешне оно проявляется холодностью отношений, нежеланием общаться с «виновником» и подчиняться его требованиям. Иногда создаётся смысловой барьер – непонимание друг друга. А от этого – нормальная отчуждённость, незамечание, равнодушие.

Представьте себе на минуту: у ребёнка было мотивированное и вполне полезное желание. Ему отказали в помощи. Что произойдёт с его душой?

Ребёнок поймёт: его чувство независимости ущемлено, чувство достоинства – унижено, он утрачивает моральную суверенность.

Вот почему нужно знать возможные отклонения, чтобы найти прямой путь.

Просьба

Дети способны точно и чётко, по неуловимым для нас признакам, определять характер людей, их психическое состояние. Это их непревзойдённая привилегированность. Вспомните: не с каждым незнакомым человеком малыш сразу согласится общаться. Есть такие люди, с которыми он общается сразу, потому что они ему приятны. Отношения с другими приходят через какое-то время, но они осторожно идут на сближение. Есть и такие люди, которых дети боятся, не воспринимают, стараются держаться от них подальше. Как им удаётся «смотреть» в чужую душу и оценивать её состояние, никто не знает.

Ребёнок видит: взрослые далеко не всегда и не сразу исполняют его желания (разумеется, и те, которые он может удовлетворить самостоятельно), а то и сопротивляются.

И это несмотря на волевое давление ребёнка. Желание наталкивается на многие трудности. Властное и энергичное влияние тоже отбрасывается. Взрослые желания детей просто не исполняют.

Что ему делать?

Усвоенные средства реализации желаний чужими руками не действуют.

Ребёнок придумывает новый способ дипломатии. Он использует обычную просьбу, без волевого давления, ласково, воспитанно. Это, естественно, воспринимается без отрицательных эмоций. Находится и самая благоприятная форма просьбы: тихое, спокойное, почти шёпотом обращение. Даже жалобно-молитвенное. И взрослый «тает».

Если внимательно прислушаться к просьбам детей, то там мы найдём все оттенки: это простая просьба, мольба, слезливая просьбочка и т.д. Такое обращение у взрослого вызывает сочувствие, жалость.

Почему влияние так сильно? Ребёнок находит путь к самым глубоким чувствам, а не к разуму взрослого (как это было при использовании других способов).

И таким способом ребёнок получает своё.

На самом деле, благодушная форма просьбы по сути – волевое давление; просьба – приказ, команда в завуалированном виде.

В чём же доказательство этого утверждения?

Пожалуйста: в случае отказа выполнить просьбу она мгновенно превращается в обыкновенное требование. Более того, с арсеналом оружия истеричной реакции: во что бы то ни стало достичь своей цели.

Следует различать просьбы, обращённые к младшему, старшему, старшему по должности. Просьба к младшему по возрасту сводится к приказу или инструкции: что и как нужно делать. К старшему по возрасту – просьба высказывается как пожелание. К старшему по должности – просьба с тайной надеждой, что она когда-нибудь будет исполнена. Ребёнок рассчитывает на случай, на удачу. То есть вместо истинной просьбы в устах ребёнка она звучит как внушение, как рассказ о своей потребности.

Внушение

Влияние ребёнка при уговаривании (оно тоже требование) взрослого зарождается и развивается на основе механизма внушения.

На что же влияет ребёнок в этих отношениях со взрослым? На чувства. Чтобы вызвать у взрослого определённое состояние и на его фоне внушить мотив к определённым действиям. Интуитивно ребёнок уже сообразил: чувством можно вызвать ответные чувства другого. И поэтому его обращение насыщено эмоционально окрашенным влиянием. Это «заражает» взрослого, создавая чувство, представление, волевые направления течения мыслей и даже изменяет течение вегетативных и психомоторных функций. Почему? Потому что внушение ослабляет сознательный контроль – мышление – относительно информации, исходящей от ребёнка.

Ребёнок внушает желанные ему мысли, действия и поступки. Кроме этого, внушение может быть направлено на актуализацию или изменение определённых и нежелательных относительно него или других людей или предметов установок. Таким образом, ребёнок, влияя на сознание взрослого, мотивирует его деятельность и ориентирует мысли так, что они переживаются как его собственные приобретения.

Подчеркнём: в сознании взрослого внушённые ребёнком мысли и действия возникают не вследствие логических размышлений. Они – продукт эмоционально окрашенного провоцирования активности воображения. Это эмоциональное влияние ослабляет активность критичности мышления, и взрослый легко подчиняется, на некоторое время лишается воли, и поэтому ребёнку легко удаётся ласковым вниманием направить его на желанную мысль, подтолкнуть к желаемому действию.

Как ребёнок это делает? Он уверен, что желанная ему мысль уже почти исполнена – и для этого достаточно начать действие. А действие уже выполнено, закончено. Это ребёнок создаёт в представлении взрослого. Представление настолько ярко, что радость и наслаждение переживаются с такой же силой, как и от существующего реального результата. Так у взрослого создаётся намерение, внушённое детской волей, его действенная установка и соответственно определённый способ его действий.

Как видите, внушение – бесконфликтный процесс в общении ребёнка и взрослого. Потому что внушённое воспринимается последним в форме собственного желания: «Я так и думал, что это обязательно нужно сделать. Кто же, кроме меня, тебе поможет? Благодарю тебя за подсказку». Вот уже ваш мотив и готов. Считайте, что взрослого уже подвели к исполнению детских желаний.

Если внушение словом не даст результата, ребёнок заменяет внушение привлечением взрослого к деятельности. Малыш начинает действовать, выполняя своё желание, как будто говоря взрослому: «Смотри! Я уже работаю, а ты помоги мне. Видишь, у меня нет сил. Я так устал, а до окончания работы осталось одно маленькое усилие...»

Это тоже внушение, но с ним связано и приобщение – несловесное влияние, угнетающее мышление человека. О своём желании дети могут говорить или не говорить. Но своим состоянием, мимикой страдания, отчаянием красноречиво демонстрируют силу собственных желаний.

Внушение связано с подражанием. Как это понять? Взрослый подражает детским действиям, поведению? Да! И иногда с удовольствием. Нет, не впадает в детство. А действует соответственно образу действий, выполняемых ребёнком. Следуя малышу, он непроизвольно приобщается к исполнению детского желания. Такое подражание – тоже чужая воля. И тут взрослый осознаёт её, как свою собственную.

Ребёнок способен усиливать своё внушение. И достаточно умело этим пользуется в общении. Нередко ребёнок даёт взрослому указание, как и что делать, что-то советует, рекомендует. С таким расчётом, чтобы склонить к выполнению собственного желания. В более близком контакте – учит, выкладывая мысли; наставляет, подталкивая к желаемым действиям. И таким образом формирует у взрослого установку: состояние готовности к определённой активности, направленной на удовлетворение его собственных потребностей.

Ребёнок точно учитывает и меру внушаемости людей. Если у родителей или учительницы высокий уровень некритичной податливости, то они очень легко образуют у себя установки и пользуются без рассуждения советами детей. Даже в том случае, когда эти установки и внушения противоречат их собственным интересам и убеждениям. При таких обстоятельствах взрослые поступают аморально.

При внушении учитывается всё: утомляемость человека, его болезненное состояние, угнетённое состояние, когда равнодушно относятся ко всему окружающему. Чрезмерная чувствительная склонность, жалость, сочувствие – факторы, усиливающие мысли и действия, внушаемые взрослым.

Лесть

Кто из взрослых не пытается поднять на определённую высоту собственное достоинство? Кто не борется за свою честь? Кто не хочет, чтобы к нему относились сочувствующе, внимательно или с уважением? Кто откажется от того, чтобы к нему проявляли сердечную склонность – любили?

Каждый уважающий себя человек стремится, чтобы его уважали как личность, усиливали его чувство гордости.

А если у человека есть недостатки, например, нет чувства самодостаточности? Он общается с ребёнком, совместно действует, но не всегда идёт на то, чтобы выполнить желания ребёнка. Между ними уже существует противоречие, но пока что неосознанное. И вот в один прекрасный момент ребёнок обнаруживает эту «болевую точку». Понятно, что у такого человека пониженная духовно-психологическая способность к самооценке, самосуду, самоприговору. У него моральное несовершенство, но он не осознаёт этого в полной мере.

Ребёнок чувствует это безошибочно: тут у взрослого самое чувствительное место; на него нужно влиять, чтобы достичь желаемого.

Ребёнок чувствует, а потом осознаёт (значит, у него чувства уже выкристаллизовались в определённую мысль) этот недостаток человека и обязательно постарается использовать его честолюбие для достижения собственных желаний. Как? Будет перед ним чрезмерно заискивать, будет незаслуженно хвалить, будет хвалить где надо и не надо, будет восхищаться. Не потому, что ребёнок (подросток, юноша да и взрослый тоже) думает так на самом деле.

А как же реагируют на лесть родители, учителя, знакомые? Они растут в собственных глазах. И у них, возможно, иногда появится подозрение, вызванное сомнением относительно характера детских намерений и последствий действий. Точнее – поступков, уничтожающих достоинство. За удовольствие нужно платить. Чем? Разрушением души.

Натренированный на искусности лести ученик знает точно, где нужно хвалить и даже восхищаться учителем. Не потому, что он именно так думает об учителе. Нет! Ведёт себя «правильно», «как нужно», «как все», чтобы удовлетворить взрослого. Тем самым достигает своей цели. И что же в результате? Все удовлетворены? У ребёнка совесть спокойна. А страдают окружающие: у них болит душа...

И вот этот ученик привыкает при первом удобном случае: подчёркивать достоинство; пользоваться похвалой; выделять исключительности, поддобриваться утешительным вниманием, приятными словами, похвальным отзывом, угождать делами и т.д. Это становится инструментом для исполнения его многочисленных желаний.

Когда взрослый способствует этому, не противится, не противодействует, ребёнок, увеличивая количество и сложность приёмов лести становится всё искуснее во лжи, в своём унижении – обезображивании души.

От угодливого общения ребёнок постепенно переходит к действиям и поведению, т.е. стремится материализовать свои мысли в продуктах действий. Он старается привлечь внимание взрослого к собственным желаниям, чтобы тот начал действовать вместо него, в его пользу. А приёмы эти вам хорошо известны: делает так, чтобы быть во всём приятным тому, кто сейчас нужен. Многим взрослым такое нравится, и они содействуют развитию отрицательных качеств личности ребёнка.

Очень быстро ребёнок овладевает пантомимой льстеца.

Со временем это проявляется в позах, движениях, выражении лица: угодливая улыбка, кривляние, раболепный тон речи. Это далеко не полный перечень его инструментов завоевания власти над взрослыми. Все эти проявления угодливости с головой выдают новую отрицательную сущность ребёнка, он как будто постоянно спрашивает: «Чего желаете?» Это и становится практически на всю жизнь формулой общения.

Если взрослые вовремя поняли, что действительно стоит за показным послушанием, показной лаской, показным уважением; если разгадали страшную игру, в которой не может быть победителя, то у них возникает вопрос: что делать, чтобы выйти на праведный путь?

В этом случае вас может выручить:

• совместное с ребёнком действие;

• задания, несущие в себе интересную задачу;

• необыкновенно увлекательная и не очень сложная работа.

Придумать такую задачу – ой, как не просто! Да что поделаешь! Это единственный выход. Будете в состоянии создать такую задачу и увлечь ребёнка – он сам заработает себе недостающий энергопотенциал и возвратится в оптимальное состояние души. Потому что задача, которую он будет решать, имеет прекрасное свойство – бесконечно подпитывать энергопотенциал – пока её не решат или пока она интересна.

Не сможете! Значит... простите, что посеяли, то и жните...

Хитрость

Дети достаточно часто пользуются приёмом имитации активности, видимости деятельности.

Они рассчитывают привлечь к себе и своим желаниям внимание и получить желаемое без особых усилий.

Возня, поза напряжения мысли или действия, углублённость в размышления – внешние признаки хитрости. Коротко говоря, лукавят. Потому что их активность не ведёт к реальным целям. Она – видимость – игра ради, эффекта;

Хитреца трудно распознать сразу, сообразить, потому что он умело скрывает своё чувство, маскирует мысли, пользуется выкрутасами, обманывает, лукавит. Всё это – инструменты достижения цели неоправданными путями.

Напомним, что хитрость – это компенсация недостатка активности мышления. Мышление малыша, изолированное силой воображения, даёт волю эмоциям, которые служат самосохранению. Чем ребёнок этого достигает? Минимизацией затрат энергопотенциала.

Действительно, умные дети (и взрослые), а тем более мудрые люди никогда не бывают хитрыми – им это не нужно; они успешно обходятся силами мышления, чувствами и воображением в зависимости от типа задачи, возникающей перед ними. Ведь путь к самовыражению и самовоплощению таланта в решении многих задач.

А хитрый ребёнок ведёт игру на выигрыш. Выигрыш любой ценой, чтобы жить с наслаждением и ничего не делать. Вот, например, он размышляет: списал домашнее задание у товарища – получил пятёрку, большая радость; солгал – поверили глупые; ввёл в заблуждение учителя – не заметила; чёрное назвал белым – сошло с рук; нарочно обидел – ну и что, сойдёт с рук. Содеянное зло утешает его.

Таким образом формируется доминанта души – привычка облагораживать зло. Подчиняясь силе этой привычки, ребёнок действует на её основании и в общении с учителем, взрослыми, с приятелями; с классом, с обществом.

Что же получается, совесть человека становится менее чувствительной?

Нет, не так; совести становится меньше. А знает ли ребёнок, что его действия аморальны? Знает. Но чувства интеллектуальные, моральные и эстетические у него слабы, а питающаяся эмоциями привычка к аморальным действиям – сильнее. И ребёнок хитрит, привычка постепенно берёт верх.

Шантаж

Ничто не происходит без намерения, без цели. Отсутствие желания работать, учиться, что-то делать, потому что не хватает энергопотенциала – с одной стороны, а с другой – не менее сильное желание наслаждения. Стремление получать пользу, иметь выгоду (в том числе и материальную) подталкивает ребёнка использовать силовое вымогательство – угрозы.

Ребёнок понял: у каждого человека есть тайна, есть большие и малые грехи, которые он настойчиво скрывает. Итак, думает ребёнок, стоит о них узнать и угрожать разглашением, и тогда не нужно ни уговаривать, ни просить, ни задабривать, ни льстить: можно без усилий получить всё, что желаешь. Потом догадывается, что всё это можно иметь и при других обстоятельствах (угроза, страх). Выдуманные, компрометирующие сведения срабатывают безотказно. А что может быть страшнее страха?

Чем лучше шантаж срабатывает, тем больше ребёнок им увлекается. Шантаж становится своеобразной угрозой. Он уже не думает о пользе. Нарочно выдумывает событие, которое может кого-то скомпрометировать: родителей, близких, учительницу, товарища, чтобы лишить их авторитета, уважения, достоинства, чести. И таким образом «отомстить» и усложнить им жизнь. И чем дальше, тем хуже. Он затевает эту страшную игру: шантаж ради шантажа – и от этого радуется.

Следует подчеркнуть: не каждая детская ложь нарочна. Существует и псевдоложь последствия неукротимой работы воображения, которая приносит человеку вред. Ребёнок что-то высказывает, даже не предполагая кого-то обмануть и твёрдо веря, что так и есть на самом деле. Он просто кое-что преувеличивает в рассказах, в формулах этикета. Тут нужно правильно понимать причины и мотивы, которые подталкивали воображение к преувеличению и принесли зло человеку. Понять, что для воображения не существует ни границ времени, ни границ пространства, ни неизвестного – оно всесильно и действует в пределах бесконечности.

Шантаж в форме предостережения – защитный. Он используется и тогда, когда ребёнок оказывается в тяжёлом положении, созданном ему взрослым человеком. Что ему делать? Подчиниться чужой воле? Или защитить себя определённым способом? Ведь кому приятно быть зависимым, безоговорочно выполнять чьи-то приказы? Чтобы сберечь собственный суверенитет, ребёнок, загнанный в глухой угол, начинает борьбу, оказывает сопротивление. Постоянно пребывая загнанным в угол, защищаясь, волей-неволей он вырабатывает и совершенствует этот приём: напоминает взрослому о последствиях его действий. Пусть эти напоминания иллюзорны, нереальны, но они шанс остановить взрослого.

Предвидя неблагоприятные для себя действия взрослых или товарищей, ребёнок учится их предупреждать словесным запретом. И таким способом страхует себя от отрицательных эмоций страданий. Что он для этого делает? Он им просто напоминает, что этого «делать не нужно». В более острой ситуации сообщает, что последствия для них будут плохими (скажем, так: «Поставите двойку, пойду жаловаться к директору», «Вы меня не любите, не уважаете – поэтому занижаете оценку», «Не наказывай меня, а то я всё расскажу отцу» и т.д.). Как видите, тут запрет действий шантажом направлен тоже на преодоление влияний чужой воли.

ДЕТСКОЕ НАСЛЕДСТВО ВЗРОСЛЫХ

Вы уже, надеюсь, поняли, откуда появляются названные «мудрецы», осторожные в житейских обстоятельствах, умеющие виртуозно «держать нос по ветру», «загребать жар чужими руками» и т.д. Откуда их мнимая покорность, смиренность, приспособленчество и как они зарождаются, развиваются и приобретают совершенство. Становятся даже совершенным искусством. Вы поняли, что порождает склонность к обману, преступности, лукавству, шантажу, которые для учеников превращаются в средство достижения цели. Достижения цели обходными путями: ловко используя правило – цель оправдывает средства...

«Сокровища», наработанные малышом, передаются в наследство до самой старости.

Что это? Проявления себялюбивой мудрости. Ей не учат специально, но она зарождается, зреет и совершенствуется постоянно. «Мудрость», возникающая из благих намерений взрослых, и является злом. Но во всех своих проявлениях такая себялюбивая мудрость не что иное, как мерзость...

Сделаем некоторые выводы.

1. Желание – важный момент развития души человека, который предшествует действиям и деятельности, чтобы преодолеть неудовольствие, непокой, грусть и приобрести внутренний комфорт души и тела.

Что мы делаем, если чего-то хотим? Мы размышляем, выясняем, что нужно предпринять, чтобы воспользоваться определённым благом – избежать дискомфорта. Наши мысли поглощены желаемым предметом. Если он перед нами, то мы на него смотрим, трогаем руками. Если его нет, то воображение его восстанавливает, ярко рисует размеры удовольствия от владения им. И мы мысленно утешаемся.

Итак, желание – мысль и состояние человека, когда у него есть мотив действия – сила, которая призывает душу к активности, рисуя будущее удовольствие, пока нет возможностей и средств реализовать желание действием, овладеть желаемым.

Мысленное исполнение собственными действиями желания ведёт человека в мир мечтаний, фантазий, иллюзий. В этом процессе зарождается большая креативная сила развития души – её основного механизма – творческого воображения. Воображением и мышлением разрабатывается попытка и план реализации – желание приобретает свойства цели и образа следующего действия и деятельности.

Желания – одна из многих человеческих черт и способностей, направленных на будущее с целью создать для себя и для людей блага и избежать разрушительного влияния зла. Сложность желания в том, что между желанием-мыслью и мыслью-действием всегда разворачивается «жестокая» борьба: веры и неверия в собственные силы, надежды и отчаяния, уверенности и страха – и вся борьба в нашей душе длится до момента, когда принимается решение: окончательно действовать или отказаться действовать.

Итак, желания, о которых мы говорили, не являются компонентом волевого процесса, а наоборот – критерием безвольности ребёнка. Потому что, как вы хорошо знаете, воля – деятельная сторона разума и морального чувства, которые ведут человека даже вопреки самосохранению. Человек, живущий мечтами, бездеятелен – мышление у него не работает, внушаемость и покорность гипертрофированы и не способны противостоять чужой воле. Желать и не действовать – критерий раба.

2. Причина возникновения желаний (положительных и отрицательных мыслей) и действий, которые они порождают, всегда расположена вне человека – в предметах, явлениях и отношениях между людьми, а не в нём самом, как это традиционно считается на уровне здравого смысла.

Эта психологическая ловушка базируется на том, что человек (маленький и взрослый) способен осознавать не движущую силу внешних влияний на душу, а свои желания, им созданные, как состояние внутреннего дискомфорта. Поэтому желание осознаётся и реализуется в форме реакции на внутренний дискомфорт, то есть не в форме чувства или мысли, а обыкновенной эмоции. Отрицательной реакции. А на что направлена реакция? На освобождение от дискомфорта, то есть на психическое состояние, окрашенное положительными эмоциями – утешение, наслаждение, беззаботность, жизнь в роскоши. Вот за это и борется ребёнок изо всех сил.

Внутренний дискомфорт порождает слепую эмоцию, силу, которая покорна своему поводырю – чувству. А из него, как вы знаете, выкристаллизовывается мысль. Какого рода эти чувства? Понятно, эгоистические: они и формируют человека, ставящего выше всего личные интересы, переоценивающего свою личность, усиливающего свою самовлюблённость. Эгоистичное чувство даёт жизнь действиям, облагораживающим зло, тогда как познавательные, моральные и эстетические чувства, побуждающие к благородному поступку, блокируются.

Желания человека, которые остаются неисполненными, замещают действия беспочвенными мечтами – фантазиями; дискомфорт мало-помалу набирает мощность и превращается в состояние стресса, человек скоро попадает в состояние на грани нормы и патологии, где его уже ждёт болезнь.

3. Проявление взрослым безотчётной готовности исполнять каждое, даже мелкое желание ребёнка – педагогическая ошибка: служение хотениям приведет к феномену снежного кома; он увеличивается и создаёт отрицательные черты у ребёнка.

Когда же желания ребёнка правомерны, ему нужно помогать не сразу, а в некоторый момент, чтобы у него не образовалась отрицательная связь «желание – чужое исполнение – собственное удовольствие». Удовольствие за счёт действий взрослого. Потому что увеличение количества потребностей зависит от успеха удовлетворения этих же потребностей. Кстати, количество потребностей, высказываемое ребёнком в форме желаний, равно силам ребёнка. Обеднение и преувеличение потребностей сверх силы имеют одни и те же отрицательные последствия – ребёнок остановится перед очередной возрастной плотиной собственного психического развития.

Итак, нужно воспитывать культуру желаний: ребёнок должен понимать с младенчества: его требования никогда не будут выполнены, потому что они – требования. А доминирующая установка на то, чтобы он воспитывал и создавал у себя способности:

• осознавать предметы своих желаний и принимать собственные решения действовать так, а не иначе;

• действовать от собственного имени и контролировать свои действия;

• давать оценку себе, своим действиям и предмету, ими созданному.

В этих умственных или психомоторных действиях коренятся самостоятельность, самоуверенность и способность человека к самосуду.

ВУНДЕРКИНД – ОБЫКНОВЕННЫЙ ПОДРАЖАТЕЛЬ

Подражание – закон развития человека и ноосферы.

Если внимательно следить за тем, как действуют вундеркинды, мы увидим особенный способ наследования. Чем он отличается от предыдущих, тоже нетрудно понять.

Вундеркинды подражают способам творчества талантливых людей. И стараются соперничать с ними. Это даёт им возможность приближаться к уровню мышления, чувств и воображения творцов. Причём они не повторяют продукты их деятельности – произведения искусства, а берут из процесса творчества те способы, которыми талантливые люди поднялись к своему высшему самовыражению.

Подражание такого рода не является кражей, плагиатом.

Произведение вундеркинда действительно внешне иногда похоже на слепок с прекрасного произведения.

Но сущность его в другом: вундеркинд проходит чужой путь решения сложной проблемы. Вопрос лишь в том, понял ли он процесс материализации заимствованной идеи или нет – действовал механически, опираясь на запоминание содержания, или нет.

Подражание творчеству талантливых людей связано и с воспроизведением вундеркиндом чужих вдохновений и поиска источников, из которых они вытекают. Он неосознанно ищет те неуловимые течения чувств, которые были пережиты выдающимися мастерами в момент творчества, и пропускает течения чувств и ходы мыслей сквозь свою душу. Он не обходит и драму борьбы противоположных чувств и роение мыслей, захватывающее всё существо не менее, чем сам процесс творчества.

Даже дети, не склонные к такому увлечению, подражая процессам творчества, попадают под власть внушённых состояний вдохновения, и поэтому имеют возможность подняться до уровня переживаний, который отвечает величию образцов проявления человеческого духа.

Кстати, вся история ноосферы – сферы разума – обозначена вехами подражания. Подражание творчеству талантливых людей известно с давних времён. Вот несколько примеров. Геродот подражал Гомеру. Из сокровищницы Гомера целенаправленно черпали почти все его последователи, а больше всех – Платон. Тот вобрал в себя многочисленные ручейки мыслей. Платон не скрывал, что соревновался с Гомером, как новичок с прославленным мастером. В своих ранних стихах Лермонтов занятно подражает Пушкину, Жуковскому и другим. О современниках мы уже не говорим: им лучше знать, что они воспроизвели, а что создали самостоятельно среди того, что получили в наследство.

А что говорят психология и педагогика о творческом подражании?

Нам остаётся констатировать: случилось так, что основные пути тогдашней и современной науки пролегли мимо подражания творчеству – этого загадочного свойства человеческой души: на такое подражание не обратили внимания.

Жаль. Ещё бы! Такое бывает часто: мы распознаём внешние признаки проявления души и пользуемся ими, не осознавая их механизмов. Так в научном познании предметы исследования, в частности подражание процессу творчества, выделяются иногда после того, как об их свойствах будет создано полное и чёткое понятие.

В педагогической практике механизмом подражания творчеству пользуются, но не всегда целесообразно и осознанно, не всем педагогам это под силу, потому что построенный на нём механизм учения почти неизвестен. Это касалось и Л. Н. Толстого. Так, разуверившись в последствиях своей педагогической работы, Л. Н. Толстой, как никто из учёных-психологов и учителей, одним из первых осознал сложность проблемы подражания. И с характерной для него откровенностью сделал вывод: «Мы стали тёмными потому, что навсегда закрыли от себя то, что является всякой наукой, – изучение тех ходов, которыми шли все великие умы человечества ради открытия истины».

Этот вывод был сделан в то время, когда происходил стремительный взлёт духовного потенциала России:

• педагогическими идеями К. Д. Ушинского увлеклись прогрессивные педагогические слои;

• И. М. Сеченов показал, «кому и как разрабатывать психологию», чтобы понять, из чего состоят элементы мысли и как использовать их действенную силу;

• П. Д. Боборыкин ввёл в обиход понятие «интеллигенция»... как социальная группа людей, профессионально занятых умственным творческим трудом, развитием и распространением культуры во все сферы общества, которое позднее было заимствовано другими языками. И если иностранца называли интеллигентом, то это было признание его заслуг перед человечеством.

С тех пор прошло много лет. Что же сделано педагогической психологией за столетие? Судите сами.

Удельный вес творческих заданий, то есть условий подражания творчеству в учебниках для школ, ПТУ и вузов – 0,2% от общего количества всех видов учебной деятельности учебных заведений с учениками и студентами. У педагогов-новаторов этот показатель для творческого подражания составляет около 40%! Значит, они использовали в своей работе механизм подражания как средство развития таланта своих учеников. Вот в чём секрет работы новаторов, творческих учителей и воспитателей.

Итак, в учебном процессе на протяжении 10–15 лет 99,8% учеников – в школе, а студентов – в вузе были обречены учебной программой механически выполнять задания. То есть усвоение содержания не требовало от них творческого подражания, а нагружалась преимущественно работа памяти.

Как это понимать? Задания и все виды работ были направлены, прежде всего, на точность отражения в сознании:

• известных знаний – продуктов деятельности человечества;

• умений пользоваться этими знаниями;

• навыков автоматического выполнения заданий, то есть без умственных усилий, без напряжения.

Всё это приобретения памяти, которыми должны работать и ученики, и студенты.

Где же тут приоритет мыслей, идущих известными путями к осознанию истины? Где тут подражание способам понимания ситуации, которые могут складываться в жизни и деятельности? Где тут воспроизведения рационального применения средств деятельности? Где тут заимствование целей, позволяющих найти новые, ещё никем и никогда не виданные пути?

Получается, память, мышление и творчество – разные механизмы психики и сознания человека? Да. Они отличаются и тем, какой цели они способны достичь, какие задачи решить:

• цель мышления – предмет или явление и точность отражения его в сознании;

• цель творчества (которое немыслимо без точности) – новизна, оригинальность того, чего ещё не было, – новых образов чувств, мыслей и предметов;

• цель памяти – запоминание (текста, мысли, формулы и т.д.), то есть создание в себе второго экземпляра, копии книжки, учебника...

Значит, мышление и творчество – это и принципиально различные способности. Что же должен при таких условиях учёбы делать наш вундеркинд? Он, вундеркинд, пока не творец, но учится творчеству на лучших образцах. Его основное дело – подражание. На это он идёт смело, не боится, хотя это его слегка пугает. Но, как никакой другой ребёнок, вундеркинд готов за видимыми ему знаками гармонии предметов и явлений видеть невидимые проявления истины, добра и красоты. К знакам скрытой гармонии он наиболее чуток. Это – его стихия. Почему?

Вы уже знаете: у вундеркинда свежее, молодое эстетическое чувство, точнее – система эстетических мерок (пока что не осознанных, но они уже есть, существуют в форме особенных эстетических мерок и соответствующих им переживаний), и ими вундеркинд умело пользуется. Этими мерками – эталонами состояний гармонии, – измеряет соответствующие качества предметов и явлений, накладывая их на то, что измеряет, и даёт им достаточно точную оценку. То есть располагает их там, где они могут быть в большой шкале: гармония – дисгармония.

Получается, субъективная, чувственная мерка состояний гармонии определяет объективную меру гармоничности измеряемых предметов и явлений? Да. А как это понять?

Если обыкновенный ребёнок все окружающее оценивает в двоичной системе: хорошее – плохое, приятное – неприятное и так далее, то вундеркинд делает то же самое с большей точностью. В зависимости от того, как влияют на него предметы и явления, может уверенно дать им характеристику, пользуясь мерками постоянной гармонии.

Приведем шкалу его мерок:

• переживание состояния возвышенного отвечает активности, связанной с поиском гармонии в предметах и явлениях, с неповторимой новизной, неожиданной особенностью, которая порождает воображение: ученика охватывает удивление, он увлекается, а иногда и пугается, когда чувство предмета не совсем выразительно;

• переживание прекрасного отвечает найденной в предметах гармонии, которая воспринимается как совершенство формы, симметрии, ритма, упорядоченности предмета. Ученик чувствует их раздельно и целостно;

• чувство комического возникает тогда, когда люди с утраченной гармонией претендуют на полноценность и совершенство, используя неадекватные средства достижения своей цели;

• чувство трагического – переживание гибели гармоничного, победы несовершенства над гармоничным вследствие конфликта между ними;

• чувство безобразного – отсутствие гармонии переживается как неудовольствие, антипатия, отвращение, вызывающие внутренний дискомфорт.

Вундеркинд, как и обыкновенный ребёнок, в своей деятельности пользуется:

• чувствительностью – органами индивидуальности – своеобразными «щупальцами», составляющими основу способностей;

• интегральными образами – продуктами работы способностей, которые возрастают подобно тесту на хороших дрожжах, за счёт познания неизвестного.

Когда он научится прикладывать к предметам и явлениям мерки и измерять состояние гармонии, то на этом этапе долго не задерживается. Он становится действующим человеком.

Смело делает попытки соответственно своим меркам гармонии – прекрасного, возвышенного, комичного – самостоятельно творить (точнее, воспроизводить чужое силами собственного таланта) предметы и явления. Берёт в руки инструменты (слесарные, столярные, музыкальные, любые другие) или перо и кисточку, поёт или идёт в балетную школу, на тренировку, чтобы свои замыслы воплотить в материальные конструкции.

От характера и страстности его работы (а не от продуктов) создаётся впечатление, что этот ребёнок – творец.

На самом деле всё это лишь подготовка к творчеству. Главное тут то, что желание к творчеству идёт от ребёнка, что у него возникла стойкая потребность воплотить свой духовный мир, себя и то, что для него важно.

Итак, речь идёт об обычном подражании.

Творец пользуется другими принципами деятельности.

Талант – это способность к самопроявлению, дающая возможность оригинально решать известные всем задачи.

Их множество. И сталкиваемся мы с ними ежеминутно. Что же такое – задача? Это предметы, явления, процессы достаточно совершенные, но не совсем удобные, непродуктивные, а в работе с ними возникает дискомфорт. А что такое этот дискомфорт (который иногда приближается к страданиям) – неизвестно. Но талант, как никто другой, чувствует неудовольствие. И чтобы освободить себя (и других людей), отыскивает в тех же предметах, явлениях, процессах возможности создания более совершенной формы гармонии.

А в связи с этим перестраивает их в новые формы, чтобы освободиться от дискомфорта.

Но окончательны ли они?

Кто-то другой, с более мощным механизмом таланта, точнее чувствует ещё одну потенциальную возможность в тех же самых предметах и потребность дальнейшего совершенствования их гармонии и прибавит от себя что-то своё. И так – до бесконечности, потому что творчество – процесс бесконечный.

СПОСОБЫ ДЕЙСТВИЙ ВУНДЕРКИНДА

Итак, между вундеркиндом и талантливым человеком в способе действий пролегает пропасть. Первый руководствуется своими эстетическими чувствами, воплощая в действие их энергию. В творчестве работает целостный механизм таланта – орган человека. Для вундеркинда эти эстетические чувства не увлекающее волнение, не самолюбование, а инструмент и проводник в мир совершенного и гармоничного; движущая сила, толкающая на путь творчества, а действия – средство развить... механизм таланта.

Предметы деятельности вундеркинда – природное вещество или его знаковое отражение.

Цель действий – создание предметов, явлений или процессов по чужим мерам гармонии, заимствованным и нравящимся деятелю.

Средства деятельности:

• мерки эстетических чувств;

• представление о технологии думания головой и руками;

• инструменты и приборы, благодаря которым изменяется или создаётся что-то с некоторыми добавлениями от себя – отпечатками состояния своей души.

Продукты деятельности – рукотворная гармония в предметах и явлениях; они и возвышают на три головы подражателя над его ровесниками, и только благодаря этому он – вундеркинд.

Итак, кроме прочего, вундеркинд отличается от сверстников ещё и способами накопления опыта и деятельности. Обратим внимание на способы, благодаря которым подражатель врастает в культуру чувств, мышления и воображения, созданных гениями и талантами человечества, то есть с детства начинает становиться субъектом ноосферы.

В детском подражании заложены творческие потенции и ростки культуры. Именно культура является тем неоценимым материалом, который живит и воспитывает талант. И представьте себе, ребёнок выполняет эту огромную работу, подчиняясь неосознанной природной тяге, влечению к подражанию, которые возбуждают деятельность. И всем этим руководит на сознание, а непосредственная чувственная потребность воплотить действиями то, что было воспринято, понравилось и имеет ценность для ребёнка.

Теперь рассмотрим виды и содержание подражания, те пути, которыми ребёнок врастает в культуру человечества – в ноосферу.

Психомоторное подражание

Создание ребёнком по внешнему образцу грациозных движений (особенно в «возрасте грации») – доказательство того, что нет бездумных движений, а передвижение в пространстве – овладение им, что существование во времени – это умение овладевать своими движениями, самим собой; что все психомоторные действия сопровождаются, утверждаются, опережаются воображением и мыслью, которые, подобно штурману, прокладывают путь к цели. Механизм подражания начинает работать очень рано: уже дошкольник – пяти-шестилетний ребёнок твёрдо усвоил возможности своей психомоторики и в состоянии:

• отличать гармоничные движения и действия от любых других;

• узнавать среди гармоничных менее совершенные;

• различать в своих движениях их свойства: ритм, темп, координированность и т.д. и намеренно изменять их, в зависимости от желания.

Ученик младшей школы достаточно уверенно и мастерски пользуется своей, чувственной меркой гармонии движений – с одной стороны, субъективной. С другой – объективной – чувственным эталоном внешней гармонии.

Если это не так, то как бы он ориентировался среди множества движений и находил соответствующие критериям красоты и целесообразности?

Трудно предвидеть границы психомоторного подражания, потому что количество психомоторных действий приближается к бесконечности.

Подражание опредмечиванием чувств в неживых предметах

Ребёнок, играя с куклой, переносит свои чувства на неё. Он переживает их, чувствует дополнительные эмоции, которые и становятся живым источником познания и осознания своих собственных. Психологизация предметов, то есть представление того, что в неживых предметах появляется душа, что они чувствуют, мыслят, могут общаться, – способ тренировки собственных чувств.

Сущность этого процесса в том, что черты, чувства, мысли, воплощённые в куклу или предмет, ребёнок переживает так, будто они и на самом деле существуют. Благодаря такой психологизации всё то, с чем он работает, «оживляется». А ребёнок, как в зеркале, может увидеть состояние своей души, почувствовать себя в предмете.

Ребёнок получает от этого добавочные чувства и глубже осознаёт собственные чувства.

Подражание буквальное

Ребёнок обрисовывает предметы, срисовывает существа, раскрашивает их. Рисует автопортреты, собственные движения в разнообразных действиях, массовые сценки игры. Это свидетельство того, что у ребёнка есть стойкое представление пространства, «телесной схемы» своего «Я», чувства пропорции и т.д. – гармонии движений. Кроме того, он старается соответственно образу воспроизвести всё это в рисунке.

Когда ребёнок копирует действия своего товарища или взрослого: жесты, мимику, голос любимого певца, птиц, животных, – это доказательство того, что он уверенно пользуется чувственными образами как регулятором своих действий.

Возможно, от этого детского подражания и возник иммитационный жанр эстрадного искусства? Может быть, для взрослого это произвольная выдумка подражателей, но для ребёнка – первый шаг к творчеству.

Спонтанное подражание

Оно возникает вследствие отождествления себя, своих действий, поведения с другим человеком (не с любым, а с тем, который нравится). Другой становится образцом, эталоном, даже кумиром, и все его свойства (положительные – хорошо, а отрицательные – в счёт не идут) реализуются этим подражателем без раздумий. А чем же? Лишь чувственным отражением. Оно приобретает силу мотива, и ребёнок реализует потребность подражания. Часто это происходит слепо, без критического анализа. Наверное, тут необходимо уточнение. Такое подражание может иметь и отрицательные последствия, потому что каждый человек, его авторитет не могут приравниваться к идеалу – гармоничному состоянию человека.

Значит, этим процессом нужно руководить, превращать непроизвольное подражание в осознанное. И не любому образцу, а лишь подсказанной взрослым гармонии действий и вещей.

Более ценное подражание – примеривание. Оно – положительно. Даже необходимо в процессе образования души ребёнка. Ценность примеривания не в самом образе (действии, поведении), а в том, что образ этот, проходя сквозь собственные чувства и мышление, отфильтровывается, осмысливается и усваивается в позитивных, гармоничных формах. То есть вместо механического, слепого копирования – активность восприятия, мышления, действий. А они происходят под контролем эстетических чувств и соответственно образу положительной деятельности. Это уже процесс творческий. А значит – плодотворный.

Умственное подражание

Или опредмечивание знаний. Тут образец уже из другого материала – знаковых систем – средств общения: символов, понятий, формул действия. Они, как хорошо известно, воспроизводят предметный мир в форме абстракции – его отдельных черт и свойств. Усвоение этих абстракций маленьким ребёнком мало что ему даёт, потому что в мыслях содержится теоретическое отношение к предметам, а в образах и чувствах (которыми он преимущественно пользуется) доминирует практическое отношение, организующее действия человека с предметами.

Тут впервые в жизни ребёнок сталкивается с поэтической проблемой: как сухую логическую мысль превратить в чувство и создать из неё образ. Как оживить мысль и увидеть то, что она отражает, то, что почувствовал и пережил поэт и воплотил в свёрнутом виде в мысль, художественный образ, воздействующий на воображение и чувства читателя. А подражателю это нужно не для переживаний и наслаждения, а для регуляции действий, реализации собственных замыслов.

Значит, лишь та абстракция – мысль, которая превращена в образ и мотивирует доступные пониманию знания, охваченные чувствами, – способна воплощаться в материальные конструкции.

Чтобы уметь что-то делать – нужно знать предмет в форме знаковой системы и чувственно-образно. Подражатель знает достаточно много. А если он что-то знает (имеет образец, эталон или модель – знаковую систему), то это не значит, что он умеет это делать. Потому что лишь при наличии этого условия он объединяется с предметом действия, только теоретически. Так ребёнок, видевший не раз, как старшие пользуются спичками или ножом, как будто усвоил нехитрую технологию. Но взяв в руки эти предметы, оказывается в беспомощном состоянии: режется ножом, жжётся огнем. Лишь позже с помощью собственного опыта – чувственно-образного знания – овладевает ситуацией: может ловко, не задумываясь, пользоваться и спичками, и ножом.

Как только ребёнок начинает действовать, пользоваться знаниями в форме знаковых систем, воплощать их в превращаемый предмет, с ним возникает практический контакт и канал связи, по которому идут энергия и информация. А действуя с предметом, ребёнок создаёт себе чувственно-образное знание. Тогда рука и голова становятся уже не отдельными органами деятельности; рука воплощает в предмет знания, чувства, эмоции, которые переживает ребёнок. Всё это упорядочивается головой и становится содержанием действующей личности. Он начинает учиться создавать предметы по своим умственным меркам, воспроизводя продукты чужого творчества – элементы культуры. Подражая чужому процессу их производства, вырабатывает в себе высшую ценность – приобщается к исторической чувственно-образной связи, к межчеловеческим отношениям – творчеству.

Созданным предметом ребёнок утверждает свою личность и выражает себя, свою сущность в доступной форме. В чём же она выражается? В предмете и предметности – в его очеловеченности. Созданный предмет – мера ребёнка, которая высвечивает возможности его таланта.

Итак, подражание (ребёнка, отрока или юноши) – особенно привлекательно для вундеркинда, это школа творчества, а не само творчество.

Кроме названных видов подражания, которыми пользовался ребёнок в восхождении к вершинам культуры чувств, воображения и мышления, есть воображаемое драматическое и воображаемое чувственно-трагическое подражание.

Драматическое подражание

Драма – действие людей, исключительных людей. Действия с предельным напряжением, остротой конфликта, возникающего при столкновении противоположных мыслей, чувств или оценки событий. Всё это вызывает у человека глубокие познавательные, моральные или эстетические страдания. Чем они вызваны? Тяжёлыми событиями, несчастьем, серьёзными противоречиями характеров людей, происходящими в их жизни.

Драма, воздействуя на душу человека, своими событиями делает в ней перелом или приводит к особенному психическому состоянию – катарсису.

Наша жизнь насыщена драматизмом. Но он возникает ненароком, случайно, ситуативно. Поэтому ребёнок практически не может пользоваться своим механизмом подражания драматической направленности: он просто не может понять сущности того, что происходит перед его глазами.

Возможно, человечество придумало для развития механизма подражания людей литературный род – драму (между эпосом и лирикой). И не просто знаковую систему, текст для чтения наедине, а литературное произведение, предназначенное для исполнения актёрами: то, что десятками лет происходит в жизни, на сцене сжато до нескольких часов и пронизано одной идеей, которой пожелал поделиться с нами Мастер.

Итак, чтобы развивать этот механизм подражания, детей, отроков, юношей нужно приобщать к театру (к драме, а особенно – к трагедии).

В целом драматическое подражание – процесс слияния в единую целостность человека с действующими лицами литературных, музыкальных произведений искусства, живописи и т.д.

Рассмотрим влияние художественного произведения на душу человека с пониженным уровнем энергопотенциала – обыкновенного эстета – потребителя.

Хотя это ограничение, но оно позволяет ему, подражая действиям актёров, взять для своего пользования какую-то часть энергии и информации произведения. Потому что произведение, влияя на душу человека, вне его воли и сознания моделирует собой то состояние гармонии, которое было создано автором.

Знаете, кто такой эстет? Он потребитель (прежде всего – энергии, а если накопит её достаточно, то и информации); потребитель культуры и искусства. Не всей, а только той, которая вошла в него с детства. И, как ни странно, выше этой планки он не способен прыгнуть. Она для него – первичная доминанта, задающая объём и качество восприятия окружающего мира. Граница, которая, чтобы её перепрыгнуть, требует большего уровня потенциала. Всё, что находится ниже этой планки, он понимает, ценит. Ведь оно доставляет ему наслаждение, создаёт приятное состояние. Всё, что находится выше, – недоступно его чувствам, и поэтому оставляет его равнодушным.

Поэтому ему доступно наслаждение предметами культуры.

Но для него такое наслаждение не может быть длительным. Почему? По той же причине: энергетический потенциал хотя сравнительно велик, его достаточно, чтобы воспринять гармонию окружающего, но для длительной работы чувств его всё-таки мало. Чтобы его пополнить, нужна самая малость: новизна, яркое впечатление, экспрессивность общения. Чувства возникают сразу, энергия и информация прибывают, прибывают... И уже переполняют его резервные ёмкости. У одних быстро, почти сразу, у других – через полчаса, через час (отличие не принципиально). Важно то, что насыщение происходит быстро, чувства, как говорят, притупляются.

Вы уже знаете, что при этом происходит: поскольку нейтральных чувств нет, то момент безразличия означает, что они уже перемкнулись, изменили плюс на минус. Через полминуты человек чувствует усталость. Ещё через минуту – раздражение: он в плену отрицательных эмоций, которые очень быстро истощают и до того пониженный энергопотенциал.

Каждый из вас бывал в картинной галерее или музее. Помните? Только в начале осмотра вы были внимательны, внимательно всматривались в экспонаты или картины, то есть энергетически наполнялись. Потом ваш взгляд начинал скользить по их поверхности, следя лишь за сюжетами. Почему?

Потому что уже пошла энергетически нейтральная информация, значит, насыщение уже произошло, и вы начали лишаться собственной энергии. Последние залы вы проходите насквозь, почти ничего не замечая, инстинктивно защищаясь от нарастающей траты энергии. Вспомните: после посещения музея мы часто чувствуем себя уставшими. А ведь должны бы чувствовать вдохновение.

Вдохновение возможно лишь при условии, когда вы согласовываете возможности своей энергетики и количество осмотренных произведений искусства или экспонатов музея (чем больший у вас потенциал, тем выше вдохновение). Зато увиденное запоминается почти на всю жизнь.

Надеюсь, вам теперь понятно, чем отличаются доминанты мыслителя – страстного человечка и эстета – потребителя.

Сливаясь с действующими лицами художественных, музыкальных, литературных произведений, ребёнок переживает борьбу противоположных мыслей, чувств, оценок жизненных событий – моделирует их в себе. Как это понимать? Слитие с ними создаёт интегральные образы, и человек становится соучастником остросюжетных и драматических событий. Вместе с героями воображаемо действует, предвидит ход их мыслей и последствия их поступков. Таким образом, забывает себя, живёт совсем другой жизнью.

Парадоксально, но факт: тяжёлые события, страдания от глубоких чувств, конфликты, коллизии (даже тогда, когда на сцене изображается гадкое или безобразное) со временем приносят зрителю удовольствие.

Как, ещё и удовольствие? – скажет скептик. Неужели зритель переживает чувства, противоположные содержанию произведения? Ведь они направлены на переживание страданий: моральных, интеллектуальных, эстетических.

Да, удовольствие. С одной стороны, зритель, переживая чужие мысли, поступки, вместе с героями попадает в плен отрицательных эмоций и страдает. А с другой – зритель сам создаёт мысли, чувства и образы с противоположным содержанием. Он самостоятельно и неосознанно меняет и знак чувств: вместо отрицательных властвующими становятся положительные.

Коренным образом изменяется и психическое состояние: отрицательные чувства – страдания от переживания чужих страданий выжигали энергопотенциал, а теперь он возобновляется положительными чувствами.

Он быстро набирает активность и быстро увеличивается: счёт идёт на минуты.

Что же приносит радость и удовольствие? Собственная внутренняя работа чувств, мыслей и воображения. Глядя на низкие, аморальные действия и поступки, калейдоскопом наплывающие одни на другие, попробуйте себе представить противоположные им. Так, как бы вы действовали при таких обстоятельствах: творя добро, вместо лжи и обмана смело отстаивали правду истины, предупреждали бы разрушение гармоничного, красивого. Представили? Так вот, маленький зритель всё это делает, играя чувствами, мыслями, воображаемыми действиями. И впоследствии находит выходы из сложнейших ситуаций, в которых взрослые впадали в отчаяние, действовали аморально, разрушали окружающее и друг друга. То есть вели себя недостойно.

А он самостоятельно додумался до того, как нужно себя вести и действовать.

Это открытие, синтезированное событиями драмы, – источник радости и удовольствия. А кто не радуется от победы над самим собой?

Подражание трагическому и комическому

Оно тоже существует в жизни. Его можно наблюдать. Но в концентрированном виде те же события, выведенные на максимум возможного для человеческих отношений, обязательное условие драматического жанра – трагедии.

Сравнительно с драмой, в трагедии острота и некриминальность конфликтов, безысходность, несчастные события, тяжёлые переживания на грани жизни и смерти – процесс гибели. Всё это влияет на душу, вызывая у человека страх, создаёт состояние грусти и порождает чувство трагизма.

Трагикомическое – такое, которое соединяет черты трагедии (что может привести к гибели) и комедии (смешное). Итак, тут грусть и смех – противоположности, которые, как и в жизни, существуют в паре.

Что же происходит в душе нашего подражателя? Бурная перестройка. Ломаются стереотипы – взгляды на людей, действия, поведение, взаимоотношения. Перед глазами разыгрывается сцена на грани жизни и смерти, сюжеты, какие можно представить гению:

• низкое и отвратительное (дисгармоничное в человеческих отношениях или «одетое» в форму совершенства);

• борьба и гибель гармоничного, которое, превращаясь из «гадкого утенка» в прекрасного принца, гибнет в борьбе;

• события, которые запутывают, сбивают с толку, спрятанные, нарочно преступные действия, наветы...

И всё это творец изображает точно так же, как это может существовать в жизни, но подаёт его в художественной форме.

Бурная перестройка души зрителя ведёт к возрастанию внутреннего напряжения: от лёгкого испуга к состоянию ужаса. Понятно, энергопотенциал сжигается в меру увеличения напряжения: зритель чувствует внутренний дискомфорт. Дальше. Энергопотенциал продолжает быстро понижаться, почти до грани неприкосновенного запаса. Эти изменения обозначаются во внутренней, соматической сфере и выражаются внешне: человек начинает дрожать от страха, перестаёт владеть собой.

Ужас (воображаемый) охватывает всё существо, потому что человек оказался в неизвестном ему состоянии: подобно тому, в котором находится действующее лицо пьесы перед моментом гибели, – ни жив, ни мёртв.

Переживание чувства трагического пробуждает в каждом из нас такие же состояния, как и у героя произведения – человека, который, набираясь сил, быстро переходит из состояния гармонии зарождающейся к той, что развивается и почти достигла совершенства. Вживаемся в состояние этого смелого и мужественного человека, живём и действуем вместе с ним, подражая образам и действиям, ходу мыслей, чувствам до момента гибели.

Таким образом, трагическое претворяется из внешнего (происходящего на сцене) в наше внутреннее, возбуждая соответствующие чувства. Это трагическое своим влиянием заставило переживать отрицательные чувства из-за образов мыслей и непристойных действий и поступков против гармоничного человека, начинающего развиваться.

Если в начале спектакля наш зритель на стороне псевдогероя – человека внешне гармоничного в одежде, манерах, и т. д., а внутри, в душе порочного, то в дальнейшем псевдогерой действиями и поступками проявляет и свою внутреннюю сущность. Наш зритель становится на сторону того, кого сначала не заметил и вместе с ним «действует». У него работает идеомоторика.

Понимание сущности трагического, того, что ведёт к гибели жизни, вырывает подражателя из сетей дисгармоничного, несовместимого с правдой жизни и целесообразной деятельностью людей. Это заставляет превращать пережитые чувства (гамму разнообразных чувств) в мысли – регулятор собственных действий и поведения. Сделать ещё один шаг к себе настоящему – задуматься, умом проникнуть в сущность пережитого – и оценить.

Внутреннее напряжение, страдание, страх, ужас – отрицательные чувства почти целиком сжигают энергопотенциал – и зритель оказывается без оперативного энергопотенциала: ни живой, ни мёртвый. Что это за психическое состояние?

Состояние катарсиса! – скажете вы. И не ошибётесь, вспоминая о том, что это понятие ввёл в обиход философ Аристотель. И имел в виду очищение души от подлых мыслей, чувств и намерений.

Состояние катарсиса прежде всего потому, что наполнено глубокими переживаниями чувства трагического, имеет двойственный характер – одновременно переживается удовольствие и неудовольствие. Как будто две силы разрывают душу человека. Одна положительная и созвучная чувствам и мыслям, другая – дискомфортная и потому вызывающая протест.

Вот этот острый конфликт настроений и убеждений признак катарсиса.

Столкновение противоположных чувств обусловливает их борьбу между собой, и они взаимно исключают друг друга. А выведенные на максимум отрицательные чувства трагического своим влиянием на душу:

• из скрытых и потому неразвитых чувств создают, воспитывая, новые, соответствующие чувствам только что пережитого;

• касаются чувствительности, пробуждают в ней определённые способности, которые существовали потенциально в форме возможностей;

• обеспечивают чувствам и способностям мыслить энергию за счёт быстрого её накопления, которое стимулировалось процессом выжигания.

Катарсис заканчивается окончательной победой положительных чувств и истинных мыслей, возобновлением сожжёного энергопотенциала не только до предыдущего уровня, но и с большой прибылью, достаточной, чтобы жить 6–7 дней в состоянии возвышенного.

Но превращение чувственного содержания трагичного, пережитого в состоянии катарсиса, на этом не заканчивается.

Чувства, их содержание, как вы уже знаете, могут при определённых обстоятельствах трансформироваться в мысли. Тут происходят два переворота в изменении качества чувственного отражения трагичного:

• превращение трагичного (гибели жизни) в свою противоположность. Формирование установки: всеми силами сохранять жизнь от оскорбительного слова, проступка, случайности; а также способность предвидеть трагическое, пользуясь чужим опытом;

• превращение чувств в мысли о сути трагичного – знаменует освобождение души, катарсисным состоянием от никчёмных переживаний, негативных страстей, страхов и аффектов, – освещает душу человека.

Сказать, что катарсис – лишь очищение от отрицательного, что он вызывает радость, значит, решить задачу наполовину. Мало сказать, что самое важное происходит тогда, когда разворачивается процесс катарсиса. Нет. Намного важнее в переживании катарсиса – его последствия:

• формирование образа гармоничного человека, образца для себя, установок на будущее – ближайшее, отдалённое – на перспективу;

• создание интегрального образа, предшествующего действиям, поступкам в жизни ребёнка;

• вооружение системой измерений трагичного – условием правильного руководства в отношениях между людьми;

• возобновление ранее пониженного энергопотенциала для ускорения умственного и психомоторного развития;

• восстановление гармонии собственной личности, если она потерпела поражение.

Теперь представьте себе ребёнка, юношу, взрослого, выросших в тепличных условиях, пользовавшихся бытовыми удобствами, искавших и находивших только наслаждение и выгоду. То есть живших положительными эмоциями...

Имеют ли они чувство трагичного?.. Что будет с ними в ситуации трагедии? Способны ли они на поступок – осознанный, связанный с риском действия, имеющий социальную ценность?..

Шок – вот на что они способны. Трагические чувства для них – разрушительный стресс. И последствия их влияния тоже известны: отчаяние, растерянность, страх – эмоции самосохранения; их действия будут импульсивными, ошибочными; в конце концов – проявлением трусости.

Всё в мире можно рассматривать и «серьёзно», и «комично» – в зависимости от потребностей учёбы, воспитания и вообще жизни. Потому представление о подражании детьми чужим эстетическим чувствам будет неполным, если мы не скажем и о комичном. Потому что дети и молодёжь отдают предпочтение комичному, взрослые – трагичному. Идеально, когда человек одинаково может и то, и другое.

Комичное и трагичное противоположны по влиянию на душу человека. Что же обусловливает этот контраст?

ОЧЕРК ПЯТЫЙ

ВОЗРАСТ РЕВОЛЮЦИОНЕРА

Ребёнок прожил 13 лет. Кто он? В прошлом отрок. Теперь революционер, если преодолел возрастной рубеж на пути развития механизма таланта.

Человек, до этого времени сделавший в себе переворот, добравшийся до метки золотой пропорции, оказывается в почти неизвестном для него состоянии. Коренное изменение его сущности происходит скачкообразно: прошлый опыт отбрасывается, а нового мировосприятия ещё нет. Поэтому начинается поиск новых законов своего существования и деятельности.

Отроки, не заработавшие себе достаточного энергопотенциала, так и остаются перед очередным возрастным рубежом, на предыдущем уровне развития своего таланта: они растут телом и не развиваются душой. Остаются отроками-переростками.

Что же переворачивается в душе революционера?

В механизме таланта на передний план выходит мышление. Оно становится доминирующим инструментом не только познания, но и деятельности, общения. Чувства (познавательные, моральные, эстетические) начинают работать тут не только на приём энергии и информации (а это было основным у отрока), но и на классификацию окружающей среды. Если раньше отрок делил мир на: известное и неизвестное; моральное и аморальное; гармоничное и негармоничное, – чтобы создать в себе целостную картину мира, то революционер всё это старается разделить по общим признакам и классам. То есть начинает работать с другой совокупностью элементов мира и понимать свою роль в этой новой системе. Для чего? Чтобы утвердить себя на новой территории ноосферы и выполнить своё предназначение – создавать новое.

КРАЙНОСТИ ЮНОСТИ

Почему они «почемучки»?

Мальчик играл глиняной игрушкой. А когда нечаянно уронил и она разбилась на черепки, удивлённо воскликнул: «Почему?»

Ему было семь месяцев со дня рождения, он ещё не научился стоять на собственных ногах, ещё не мог знать о законе тяготения, но уже увидел его проявление и результат – разбитую игрушку. Малыш столкнулся с неизвестным и заинтересовался им.

«Почему?» – было первым в жизни словом будущего Авиценны. Это латинизированное имя Ибн-Сины Абу-Али – таджикского и иранского философа, учёного XI века, Самого выдающегося вундеркинда.

Немного позже он удивлял родителей и соседей бесконечными «почему?». Со временем его труды будут поражать воображение современников и потомков. Но тревожный вопрос «почему?» не будет давать покоя Авиценне всю жизнь...

Когда отцу Абу-Али, собирателю дани, необходимо было проводить подсчёт собранного, он поручал это малолетнему сыну. Мальчик подсчитывал всё очень быстро – и никогда не пользовался записями. Однажды он подсказал своему дяде слова стихотворения, которые тот забыл (малыш уверенно, без остановки дочитал стих до конца). Память его была феноменальной: ещё в школе, на протяжении нескольких месяцев он изучил Коран, хотя мало кто из служителей церкви знает весь текст полностью. Кому из взрослых удавалось выучить наизусть Коран, тот становился обладателем почетного звания – хафиз. Мальчик ещё в школе стал хафизом. Количество «почему?» увеличилось, но в Коране истины он не нашёл.

Всех поражала и его мышечная чувствительность – способность различать и измерять пространство, время, ритм, силу действий. Однажды, чтобы убедиться в исключительных способностях своего товарища, одноклассники подложили под его коврик (тогда ещё не было парт и ученики сидели на полу) тонкий лист бумаги. Мальчик пришёл позже всех, сел на своё место и удивился: «Или потолок опустился, или пол поднялся». И стены тоже укоротились. Товарищи улыбались (они-то хорошо знали, что произошло).

Любые сомнения относительно своих способностей Авиценна развеивал простейшим способом: решал сложнейшие проблемы необыкновенно просто.

Удивляла не только феноменальная чувствительность рук Авиценны, но и острота зрения: он с большой точностью разделял волосину на 40 (!) частей. Окружающие не переставали удивляться тому, на что был способен этот мальчик.

Обратите внимание: его мышцы, руки, глаза не только охватывают предмет со всех сторон – чтобы ответить на вопрос «что?», – но и способны выполнять измерения: снимать мерку с того, что его окружает, и создавать образ всего этого в себе.

А как это происходит?

Построение образа предмета можно сравнить с отражением плоским зеркалом, с той лишь разницей, что физическое зеркало даёт образ предмета позади себя, тогда как живое зеркало наших органов чувств строит их перед собой – вне нас. И внешний мир становится объективированным, а чувства материализованными, то есть предметными.

Живые зеркала имеют ещё одно удивительное свойство: их можно уподобить «щупальцам», способным удлиняться, укорачиваться и передвигаться в пространстве вместе с двигающимися предметами.

Эти щупальцы следом за предметом повторяют его путь и скорость. А то, что они прошли, заметили, засекли, – чувственное сырьё, из которого мышление и воображение выстраивают образ мира. Действительный или ложный – это уже другая проблема. Главное же тут то, что они строят картины окружающего мира, которые мы всегда носим в себе.

Итак, живые зеркала Авиценны работали хорошо.

Необыкновенная чувствительность пальцев, тактильная способность (функция ручного щупальца) служила не только демонстрации его феноменальных возможностей. Авиценна не менее умело использовал свой дар, чувствительность рук на пользу людей. То есть он действовал, отвечая на вопрос: «Ради чего?»

Авиценна, благодаря чувствительности своих пальцев, открыл диагностическое значение пульса – сердечных толчков. Они прослушиваются пальцами, наиболее видимы, но ещё и сейчас мало понятны внешние проявления работы сердца. Он мог по едва уловимым изменениям пульса – бега крови по артериям – различать около 120 болезней...

На протяжении всей жизни возникали вопросы, он отвечал на них, а за ними появлялись всё новые и новые. Он был окружён ими со всех сторон, они врезались в его душу и не давали покоя.

Авиценна напишет свой известный «Канон медицинской науки», по нему несколько веков будут учиться врачебному искусству. Напишет ещё 200 (!) фундаментальных книг – своеобразную энциклопедию того времени. А количество вопросов «почему?» будет увеличиваться.

Он продолжал отыскивать истину...

Выходит, что Авиценна всю свою жизнь пребывал в одном и том же состоянии – на грани знания и незнания; позади опыт, накопленный прожитыми годами, впереди неизвестность, знаки вопроса – задачи, которые, как занозы в теле, доставляли ему боль.

Что делать? Нужно выдернуть занозу. И боль пройдёт? Нет. Одна решённая задача порождает десяток новых – и всё начинается сначала.

Итак, и малыш, и Авиценна пребывают в одинаковом состоянии?

Да. На грани знания – незнания. Разница лишь в том, что за плечами ребёнка практически ничего нет – неизвестность. Впереди – тоже неизвестное. Оно захватывает, заставляет переделывать себя на известное, усваивать действиями души окружающий мир.

Феноменальные способности детей могут проявиться буквально в первые годы жизни. Почему так происходит, мало известно в подробностях. А в самом общем виде о раннем проявлении способностей можно сказать: всё обусловлено неисчерпаемыми творческими возможностями природы, частью которой является сам человек. Возможностями природы, которые ещё очень мало изучены, и потому творческий процесс проявляется чаще всего не как правило, а как исключение из правил, созданных теорией обучения и воспитания.

Итак, вундеркиндами называют детей, проявивших для своего возраста необыкновенный уровень умственного развития или одарённость в искусстве, спорте или науке.

ФЕНОМЕН ЗОЛУШКИ

Жил-был мальчик. Его звали Мишкой. Жил он в селе Кобеляки на Полтавщине. Был не таким, как все его сверстники. Все дети как дети, а Миша где не увидит колодец или какую-то яму – и скорее бросается измерять её глубину. Шнурок с грузиком носил всегда при себе. Кто скажет, что эта склонность детская? Родители старались удерживать своё дитя подальше от колодцев, но Миша делал своё дело.

Желание знать размеры и количество предметов увлекало его целиком. Миша не имел сил оторваться от подсчётов оборотов крыльев мельницы, часами смотрел, как льётся вода и т.д. Даже на уроке, когда учитель рассказывал интереснейшие истории, которые захватывали души учеников, – Миша спокойно измерял тем же шнурком скамейку; на которой сидел. Измерял, измерял, измерял...

Учился в Полтаве – сначала в пансионе, а потом в гимназии. Сказать «учился» было бы преувеличением. Его аттестат пестрел такими записями: «не учится», «в классе не бывает», «желания учиться не имеет» и т.д. Его родителям можно было только сочувствовать.

Как бы там ни было, но Михаила отвезли в Харьков. В университет. Да, да, в только что открывшийся там университет. И вот наш юноша сначала свободный слушатель, через год – студент математического факультета. Опять-таки не удивляйтесь: тогда главным желанием юноши было стать студентом, независимо оттого, что сама математика для него была тайной за семью печатями. Да и в точных науках он мало что смыслил. Но, несмотря на это, он был переведён на второй курс университета. Тогда это было возможно. Главное – учиться. А как? Это мало кого интересовало, кроме самого студента, потому что инициатива в учёбе исходила от него самого, он был сам себе судьей.

Михаил хорошо понимал свои возможности и поэтому требовал, чтобы родители отправили его в гусары, или в оружейники, или даже в Кременчугский пехотный полк. Умолял, плакал, настаивал на военной службе. Но отец был непоколебим: работать нужно мозгами, время теперь такое – любит образованных.

Как было бы дальше, никто не знает. Если бы не произошёл случай, круто изменивший судьбу студента.

Перед началом учебного года Михаил сменил квартиру. Приютил его Андрей Павловский – преподаватель университета. Вместе они стали заниматься математикой.

Михаил – лентяй и бездельник, каких свет не видел, – вдруг увлёкся изучением этой сложнейшей науки. Произошёл внутренний переворот: вместо отвращения вдруг появилась страстная любовь. Прошло каких-то три-четыре месяца, и профессор Андрей Павловский своего квартиранта просто не узнавал. А однажды даже расцеловал: «Ты творишь! Знаний математики у тебя маловато, но на каждый вопрос, над которым я долго бьюсь, отвечаешь сразу. Я прихожу к истине трудом, а ты – творишь!»

Учитель признал гениальность ученика – и они учились вместе: учитель брал логикой, а ученик – силой интуиции.

Удивительная жизнь Михаила продолжалась. В 19 лет, чтобы получить степень кандидата, он сдал успешно один экзамен, а от остальных отказался. Наверное, сработало то же самое, что и вызвало в детстве пристрастие к измерениям. Зачем ему нужно было измерять колодцы и ямы, зачем отказываться от экзаменов – никто понять не мог. Но Михаил положил свой аттестат перед профессорами Харьковского университета и заявил: больше не желаю видеть своё имя в списках студентов.

Что же произошло?

Что-то сломалось в юноше. Ко всем остальным наукам, которые преподавались в этом учебном заведении, возникло отвращение. Как теперь говорят, идиосинкразия – угнетённое состояние с неприятными переживаниями, связанными с болезненными ощущениями. А увлечение математикой, наоборот, с большим жаром разгоралось.

Счастливая судьба. Михаил встретился с Учителем. У них равные возможности, но несоизмеримые – у первого больше одного, у второго – другого. Отличие только в опыте. В опыте решения задач, в ловкости. Тут преимущество учителя очевидно. И только благодаря этому сотрудничеству (не учёба – а совместная работа!).

Свою задачу профессор Андрей Павловский видел в одном: научить юношу узнавать, решать задачи. Так правильно сделанный резец самозатачивается. Знания, умения и навыки, которыми нас нагружали в школе, промелькнули мимо нас. Знания, умения и навыки, приобретённые как средство решения задач, становятся памятью тела – инструментом психомоторики – на всю жизнь.

Так поступал с Михаилом талантливый педагог. А как работали другие профессора университета, можно лишь догадываться. Последствия их работы нам известны: в Михаиле что-то сломалось. Он оставил университет, так и не получив диплома...

Михаил подумывал о Париже. Там работали Фурье, Лаплас, Пуассон, Коши. Мечтал послушать лекции в Сорбонне.

Отец, провожая сына в дорогу, напутствовал:

– Быть, быть Михаиле в Париже. Чтобы и там знали: в Кобеляках не под забором рождаются, не кулаком крестятся, не помоями умываются.

И вот Михаил во французской столице, слушает лекции выдающихся математиков. Через какое-то время журнал Парижской академии наук сообщил об успехах юноши. Огюст Коши среди выдающихся математиков Франции называет нашего земляка: «Молодой человек из России, одарённый огромными пророчествами и глубоко понимающий в исчислении бесконечно малых величин, дал доказательство в тех сложнейших формулах, над которыми, математики Парижа давно и безуспешно работали».

Речь шла о Михаиле Васильевиче Остроградском, математике, будущем академике, педагоге, одном из основателей петербургской школы математиков.

Гений Остроградского в Париже не только заметили, но и всеми силами помогали развить. Огюст Коши выкупил Михаила из тюрьмы, куда тот попал за долги, устроил на работу. А Лаплас – отец небесной механики – обращался к юноше, называя его «сын мой».

И опять повторилась методика работы настоящего Учителя с учеником: они работали вместе, пока ученик не выходил вперёд, за пределы знаний учителя.

Дальше М.В. Остроградский уже работал сам. В 29 лет – академик. Открытия, которые он сделал позже в математике, были названы его именем: метод Остроградского и формула Остроградского.

Сделаем некоторые выводы.

Понятно то, что Михаил не был вундеркиндом, а то бы его сразу заметили и запрягли в погоню за временем. Он – обыкновенный недоучка, а лодырь – каких мало! А то, что он с детства был увлечён измерениями предметов, наблюдениями и всяческими подсчётами (занятия, которые, по мнению родных и соседей, были просто несерьёзными), – даже нельзя назвать забавами. Просто детские шалости. А что же это такое?

Феномен Золушки!

Её внешний вид известен всем. А для того, чтобы увидеть действительную сущность, нужно быть готовым не только видеть, но и мочь распознать. Чтобы увидеть в обычном необычное, необходима огромная предварительная работа. И вот эту предварительную работу хорошо выполнил профессор Андрей Павловский: он преодолел пассивность мышления своего ученика, удержал его на одной точке и выявил в Михаиле не видимое до сих пор – талант.

Так вот, первое впечатление, которым пользуется большинство людей, иногда бывает ошибочным.

А Остроградский не мог не творить. За ежедневными «забавами» благодаря многочисленным «измерял», «наблюдал», «вёл подсчёты» он читал книгу природы, которая написана (об этом свидетельствуют гении) языком математики. Даже на смертном одре учёный творил: просил записать формулу, пришедшую ему в голову. Не успел продиктовать. Она так и осталась невысказанной...

ЖИЗНЬ, ВЫЧИСЛЕННАЯ ДО ПОДРОБНОСТЕЙ

Ещё об одном мальчике.

Ему было 14 лет. Однажды он собрался с мыслями, сел и составил детальнейший план работы на всю жизнь! Удивительно! Но так оно и было.

Значит, до этого момента в нём происходила какая-то подготовительная работа. План учитывал всё: какие книги будут прочитаны, какие науки будут изучены, какие проблемы будут решены, как развивать, себя физически и т.д. Всё было расписано до деталей и распланировано во времени.

Это была первая часть работы. Возник вопрос: сколько же времени необходимо потратить на эту работу? Ответ был потрясающим: 900 лет! Понятно, что это выходит далеко за пределы одной жизни человека. Что делать? Мальчик углубился в литературу – и нашёл: в ближайшем будущем учёные предвидят, что продолжительность человеческой жизни будет составлять 150 лет. Это станет возможным благодаря прогрессу медицины, наличию эффективных лекарств для борьбы с болезнями.

Мальчик необыкновенно обрадовался. Определил себе объём работы на 136 лет, которые ему осталось прожить, и с огромными страданиями усёк свой план работы.

Распланированная по минутам жизнь и работа мальчика были наполнены творческими поисками, открытиями, находками: это был труд на пределе (с точки зрения обывателя) человеческих возможностей, которые природа дарила человеку. А для него – увлекательная и содержательная жизнь.

Юноша работал над собой и над научными проблемами. Он возмужал, стал организатором науки на государственном уровне, делал открытия в разных отраслях науки, уверенно продвигался к своей цели.

Однажды, уже в преклонном возрасте, известный всему миру учёный нашёл юношеский план своей работы, которую он предполагал выполнить на протяжении жизни.

Как вы думаете, удалось ли этому человеку осуществить задуманное?

Вы не ошиблись. Более того. Работа, запланированная на 136 лет, была выполнена за 50 творческих и вдохновенно прожитых лет. Удивительно, но это правда.

А для нас с вами важно другое. Намного удивительнее то, что для каждого человека становится возможным невероятно точное и действенное предвидение жизненного пути и себя в будущем. А раз создан образ себя в будущем, то и средства, и приёмы работы над собой и над предметом труда легко определить: становится известным что, как делать и ради чего действовать.

Понятно, что цель предусматривала самым коротким путём следовать к себе самому.

А ещё более важно то, что сделали взрослые (родители, учителя, просто знакомые), – подсказали отроку это главное направление сначала мыслей, чувств, воображения, а потом – и действий, ведущих к созданию себя самого соответственно собственной цели. А мальчик был смелый и отважился так далеко во времени и так точно в свойствах-способностях понять себя и оценить свои возможности.

Вы, наверное, и тут догадались, о ком идёт речь. Этот мальчик стал Отто Юлиевичем Шмидтом, академиком, президентом академии наук, всемирно известным учёным, государственным деятелем.

УЧИТЕЛЬ И МУДРЕЦ НИЧЕМУ НЕ УЧАТ...

Скептик может возразить: так ведь это были гении – Авиценна, Остроградский, Шмидт. Прибавлю к этому ещё десяток таких же одарённых людей. А как же наши ученики?

В таком случае, чтобы рассеять недоверие и сомнение, попробуйте ответить на простой вопрос: на каком основании вы утверждаете, что перед вами на уроках сидят не такие же таланты и гении, не те, кто мечтает о своём будущем, о том, чтобы оставить на земле видимый след – отпечаток собственной души?

Обратимся к фактам. Самый выдающийся вундеркинд всех времён – Авиценна – всю жизнь отвечал на тревожный вопрос: «Почему?» То есть с раннего детства и до преклонного возраста жил на уровне «почемучки»: в детстве его со всех сторон окружали знаки вопросов – маленькие не интересовали, а большие – не давали покоя; истину он искал в Коране и учился у Аристотеля и Аль-Фараби...

Но ведь ни Аристотель, ни Аль-Фараби не могли быть учителями Авиценны: первый умер за тринадцать веков до рождения этого мальчика, а второй не дожил 30 лет до рождения гения.

Как это понять?

Вспомним мысль, высказанную самим Авиценной о своих учителях. Аль-Фараби научил его многому, а главное – помог понять Аристотеля, его основные мысли, которые тот развивал в философии и медицине. Благодаря такой науке юноша нашёл собственную тропу к истине, а его слава шагнула через тысячелетия.

Значит, в своём учении (не обучении, потому что оно предвидит совместную работу учителя и ученика) Авиценна до какого-то предела шёл тропинками и пользовался методами, открытыми его Учителями. А позже – нашёл свои собственные и отправился дальше, за пределы им известного.

С открытием таланта Остроградского всё понятно: ученик и Учитель работали вместе, в одном порыве; шли рядом до предела знаний Андрея Павловского, а потом профессор благословил Михаила на самостоятельную работу.

Чему же научил Павловский Остроградского? О содержании обучения можно лишь догадываться, но точно этого никто не знает. Логика работы и событий в таком обучении, вероятнее всего, складывалась по такой схеме: научил узнавать задачи; дал ключ к решению задач; указал, где и в чём вкус учения.

В этом главные цели обучения. А как это делается? Учитель владеет методом, алгоритмом решения задач и показывает ученику, как это делается. А то и идёт след в след за процессом решения задачи – наследует ход мыслей, наблюдая их зарождение в своей душе.

Что же, получается, умения и навыки, на формировании которых настаивает наша школа, утрачивают свою самоценность? Да, действительно. Знания, умения и навыки в процессе обучения, построенном таким образом, утрачивают свойства быть целью обучения, совместной работы ученика и учителя. Но они, эти знания, умения и навыки, приобретают свой первозданный смысл – становиться средством достижения цели, инструментом, при помощи которого замыслы реализуются практически.

Итак, знания, умения и навыки – всего-навсего средство (а не цель, как это стало традицией) деятельности учителя. Средство творческого процесса. И не более того!

Итак, настоящая работа учителя состоит в том, что он приучает своего ученика:

• верить самому себе – своей критичности: совместному действию мышления, чувств и воображения;

• верить своим действиям (умственным и психомоторным), которые организовываются мыслями, чувствами и образами воображения;

• верить мудрости собственного тела: так тратить энергию, чтобы она возобновлялась с прибылью, то есть не истощать ученика чрезмерным напряжением души и тела.

В так построенной работе Учитель и ученик почти не пользуются словами – настоящая работа не терпит пустословия. Они действуют вместе. Это – своеобразный тандем. Сначала лидирует учитель. Потом, когда их возможности выравниваются, они лидируют попеременно. Наконец, ученик окончательно выходит вперёд. И нет для этого учителя большего счастья, чем снова и снова встречать на своём пути свидетельства талантливой работы своего ученика.

Андрей Павловский был счастливым учителем. Он плакал от радости, когда читал об успехах своего ученика в журнале Парижской академии наук, где Огюст Коши свидетельствовал о достижениях М.В. Остроградского. Сам Лаплас затруднялся, а Михаил ему помогал.

Специально для скептиков приведем высказывание авторитетного оппонента – Сократа. Он говорил о том, что мудрец (учитель) ничему нас не учит: он всего лишь человек, способный пробуждать в других стремление к истине.

Точнее определить роль учителя пока что невозможно...

КОГДА НАЧИНАЕТ РАБОТАТЬ МЕХАНИЗМ ТАЛАНТА

Ньютон всю свою жизнь считал себя одиноким мальчиком, который на берегу океана Непознанного играет камушками и радуется, когда время от времени волна выбрасывает из глубины на песок ещё один камушек-факт. Это придаёт игре ещё больший интерес. Игра с новым фактом его ещё больше увлекает, вызывает вдохновение. Выясняя факты, Ньютон расширял границы известного и ужасался, что неизвестного становилось ещё больше. Но после него люди увидели другим свой мир, который стал светлее и просторнее.

Что же Ньютона вело в этих играх? Любознательность человека к неисчерпаемым тайнам природы, которые она хорошо охраняет. Познавательные чувства порождают действенного человека. Непреодолимое желание вместить в себя весь мир, понять его, охватить в некоторой целостности – потребность каждого человека. Она толкает к действиям, и каждый это делает, подчиняясь ей, начиная с детства. Удовлетворённая любознательность – прозрение ребёнка, освещённое вспышкой чувств и мыслей, изменяет представление о мире и о себе в нём, освещает каждому путь к своему предназначению.

Альберт Эйнштейн в автобиографии писал, что в 4 года его потрясло чудо магнитной стрелки, которая без прикосновения к ней вращается. В 15 лет он задумался о том, что может видеть человек, когда движется со сверхзвуковой скоростью, а в 17 лет у него вызывает интерес мысль, которая выходит извне от личного «Я» и прокладывает начало действий к познанию мирового пространства. Постоянная направленность мышления А. Эйнштейна на вопросы «почему?», «а что будет, если?..» работала и во время создания им теории относительности. Он никогда не забывал отвечать на вопросы.

Число случаев раннего проявления активности механизмов таланта бесконечно. Мы же выбираем только те из них, которые помогут осветить в этом разделе главное – представление о жизненном пути, чтобы помочь ученикам пережить чужие жизни и попробовать найти образ себя в будущем. И не только в ближайшем – на неделю, месяц, год, но и отдалённом – на годы вперёд, а также – на перспективу жизни.

Л.Н. Толстой оставил нам в наследство ценные мысли относительно представления о жизненном пути человека. Вот как он оценивал важность наполнения смыслами деятельности детей дошкольного возраста. Он свидетельствовал: не тогда ли я приобрёл всё то, чем теперь живу, и приобрёл так много и так быстро, что за остальную жизнь я не приобрёл и одной сотой того? От пятилетнего ребёнка до меня – только один шаг. А от новорождённого до пятилетнего – огромное расстояние.

А какие важные выводы сделал JLH. Толстой, завершая свою педагогическую деятельность. Что же так сильно поразило гения в детях?

Помните, он учил детей в сельской школе. Неожиданно для себя он стал свидетелем пробуждения в своих учениках таланта и его последствий – талантливой работы. Очарованный этими событиями, он писал: «Крестьянский полуграмотный мальчик нечаянно проявляет такую сознательную силу мастера, которую на всей своей недосягаемой высоте развития не может достичь Гёте».

Что же так взволновало Л.Н. Толстого? Произведения, написанные теми же крестьянскими мальчиками. И великий писатель был вынужден откровенно признаться: «Я в деле искусства не только не могу указать или помочь одиннадцатилетнему Семёнке или Федюшке, а... едва-едва, и только в счастливую минуту восторга, – способен наблюдать за ними и понимать их».

Что же в этом основное, какая тут главная мысль? Вывод Л.Н. Толстого об истоках творческого процесса.

Творческий порыв – основной источник, из которого вытекает потребность ребёнка в творчестве: всё идёт от них самих. Это потребность выражать свой внутренний мир, себя. А в себе находить то, что имеет ценность не только для самого себя. Эта потребность не может быть привнесена извне, а наоборот – возникает внутри души.

Что же делать взрослым и учителям? Им остаётся одно – содействовать её удовлетворению, то есть не мешать естественному развитию таланта.

ОТРЕКАТЬСЯ – ОСОЗНАВАТЬ ПРОТИВОРЕЧИЯ

Революционер успешно проскочил точку гармоничной целостности – 13 лет. И на её основе начал строить новую целостность механизма своего таланта. Почему? Потому что развитие содержит в себе:

• гармонию состояния механизма, который зарождается;

• совершенную гармонию, которую создал отрок, преодолев очередной рубеж;

• гармонию, которая начала разрушаться, но уже содержит в себе зародыш более совершенного механизма.

Это – спираль развития, которая раскручивается соответственно закону природы.

Значит, своеобразие деятельности ученика в возрасте революционера состоит в том, чтобы обеспечить свободное развитие души, избежать: давления жестоких социальных идолов – предметов влияний, которые требуют безоговорочного и слепого поклонения; утомления и переутомления учебными нагрузками; конфликтных способов общения (как удобно взрослым), – что приводит к укрощению мышления чувств и воображения до уровня будничности здравого смысла. Эти противоречия осознаются первыми.

Почему же подросток-революционер трудный человек для взрослых? Можно задать вопрос и наоборот: возможно, взрослые трудны для революционера? Трудны тем, что стараются всеми силами втиснуть его в свои способы мышления – готовыми штампами, собственными стереотипами чувствовать и (ни в коем случае) не давать волю воображению.

Но этим «воспитательным» мерам взрослых революционеры дают отпор, борясь за свой суверенитет и достоинство, которые хорошо поняли.

Чего желают революционеры от взрослых? Как это ни парадоксально, но желают, чтобы взрослые стали лучше и свободнее от стереотипов будничности. И несмотря на сопротивление, стараются достичь своего. Кто же не понимает благородной цели революционера, тот делает всё, чтобы укротить и задушить эти порывы, привести его к общему с собой знаменателю. Так было во все времена и во всём мире.

Мышление – сильнейшая сторона души Революционера.

Остановитесь на минуту и вспомните, чего вам стоили его вопросы. А для чего в каждом – соль задачи, которую он будет решать, может быть, всю жизнь? И как бы он был счастлив, если бы ему объяснили, что к чему, подсказали путь к истине, добру и красоте. Он готов вцепиться в задачу, если только немного его поощрить. А ему нагружают знаниями память, которая до этого времени была особенно вместительной и мощной, а теперь туда может попасть только то, что осознано и пережито и потому воспринято душой как собственное приобретение.

Так вот, чувства сортируют окружающую среду и человеческие отношения, делят их на две части: первая – известное, моральное, гармоничное (всё так, как нужно); вторая – неизвестное, аморальное, дисгармоничное. Попробуй пойми где что.

Возможно, так всё задумал Господь Бог, смешав добро и зло, известное и неизвестное, гармоничное и дисгармоничное. Возможно и то, что этим он зашифровал задачи, которые должны решать люди всегда и, в частности, каждый человек отдельно, начиная с раннего детства. Кто может возразить? Доказать, что всё не так.

Как же в такой ситуации ведёт себя Революционер?

Известное его не интересует – что с него толку. Добро – так и должно быть. Гармония и красота – источники наслаждения. Энергия и информация – для мышления. Божий рай! Живи и радуйся. Никаких проблем.

Но всё это не для нашего Революционера.

А для кого же?

Это для тех, кто так и остаётся где-то там, в детстве. Те, кто не имел достаточно сил и энергии разрушить возрастные рубежи «почемучки». Бесконечно сталкиваясь с неизвестным, аморальным и дисгармоничным, они постоянно задают вопросы, задают с настырным нахальством (так оценивают отрока взрослые), требуют ответов (читай чужих мыслей) и пользуются, выдавая их за свои. О мышлении тут речь вообще не идёт: оно, неразбуженное, спит.

Наоборот действуют те, кто остановился перед рубежом «возраста грации» и стал сентиментальным человеком. Для них существует только известное, добро, красота. Они пользуются этими благами, и им больше ничего не нужно. А в тяжёлых положениях, когда сталкиваются с неизвестным для них, со злом, с дисгармонией, делают вид, что это их не касается, и изо всех сил стараются избежать встречи с ними. Напряжение души, взлёт мысли, большое волнение – не для них. Покой и наслаждение – для них бог, которому они поклоняются.

Напомним: гедонист всё возможное и невозможное делает ради удовольствия и утешения собственного тела, которому служат все силы души. Тиран – наслаждается властью над другими, и чем им хуже и тяжелее, тем больше удовлетворяется его потребность. Потребитель живёт энергией красоты, гармонией природы, красивыми рукотворными вещами.

Такие остановки навсегда?

Нет! Но чтобы взять штурмом предыдущие возрастные рубежи, нужно выполнить работу, в десятки раз большую, чем та, когда всё происходит естественно и в согласии с природой человека. Это можно сделать и в 20, и в 30, и даже в 70 лет. Никогда не поздно.

А как действует наш Революционер?

Он направлен на взаимодействие с окружающей средой. Всё то, что содержит истину, добро и красоту, – вне его. Разбросано вокруг. И он уже знает, что есть что. Поэтому он энергично классифицирует его, безошибочно чувствуя незнакомое, аморально обезображенное и дисгармоничное. Уровень энергопотенциала и свежесть чувств это ему позволяют.

А раз он Революционер, то пройти мимо этого ему не позволяет дискомфорт, который создают чётко работающие чувства. Неприятности окружающего царапают его душу, создают и усиливают состояние дискомфорта. Что ему делать? И он начинает действовать или огромными усилиями сдерживает себя, тратя огромное количество энергии.

В этом месте вы, уважаемый читатель, должны задать вопрос: «А откуда этот цыплёнок знает, что такое истина, добро, красота? Ведь у него мало опыта, да и не оканчивал он университетских курсов логики, этики и эстетики. Как это понимать?»

Вопрос интересный! Действительно, где же те мерки истины, добра и красоты, которые позволяют отроку достаточно точно ими руководствоваться?

Возможно, где-то внутри? Например, в мозгу? Или в сердце? Нет! Он сам, всё его существо – мерка истины, добра и красоты.

Расшифровывается это просто: если наше тело и душа гармоничны (а это так!), то человек должен создавать гармоничные движения тела и души. В том, что наше тело гармонично от природы, не нужно убеждать никого: человек – вершина природы, на удивление гармонично созданный, её эталон, мерка. И это чудо природа передаёт нам в наследство, как дар и продолжение существования природы в человеке. Мы рождаемся с этим даром – идеей гармонии. А то, как она будет работать, будет зависеть от превращения природной возможности в инструмент деятельности. А в лучшем случае – творчества.

Итак, в отроке всё это существует. А в возрасте революционера начинает работать. Он снова и снова в своих действиях проявляет и осознаёт своё сродство с природой и окружающей средой. Каждый раз он наслаждается этими познаниями и утверждается в них.

Почему? Потому что в этом общении отрок пользуется энергией гармонично устроенной среды. Совпадают уровни гармонии – он попадает в состояние удовольствия и даже наслаждения.

Это состояние человека – бескорыстного удовольствия или утешения – определил ещё И. Кант, назвавший эти чувства незаинтересованным удовольствием, а процесс общения и его последствия – эстетическими суждениями.

Эстетическое суждение или мерка – не словесно, и передать его другому практически невозможно. Оно – это не мысль, а смысл суждения в том, что оно связано с созданием в человеке состояния блаженства, приятности, наполнения энергией. В конце концов, при условии оптимального уровня энергопотенциала, человек, встретившийся с прекрасным произведением, размышляет так: а чем я хуже автора, возьмусь и сделаю лучше. Иногда берёт и действительно делает, прорывается в неизвестное и превращает его в более совершенную гармонию.

Значит, наш Революционер сам в своём существе – эталон гармонии. Он – мерка, которая прикладывается к окружающей среде, относительно чего и происходит та или другая оценка. Создаётся:

• суждение истинности;

• моральное суждение;

• эстетическое суждение.

И всё, что существует вокруг и происходит перед ним, примеряется к этим эталонам.

Мы живём среди задач и проблем, среди неизвестности и противоречий, которые как занозы впиваются в наши души и причиняют боль. Они вокруг нас. Куда ни повернись – везде они цепляют нас со всех сторон, не дают покоя. То же самое чувствует и наш Революционер, но он более чувствителен, чем мы, и всё это переживает с острым волнением.

Мы с годами утрачиваем эту чувствительность и в большинстве случаев пользуемся стереотипами, поклоняемся идолам. Наши устоявшиеся, привычные явления, восприятия и оценки процессов, событийные явления, нормативные образования общественного сознания, как светофильтры, не очищают от обманчивых «примесей» мироощущения.

А у нашего Революционера всё наоборот – он ещё не живёт под прессом стереотипов и способен воспринимать мир таким, какой он на самом деле. Он процветает и процеживает сквозь себя всё, но останавливается на «примесях». То есть на неизвестном, аморальном и дисгармоничном – задачах, привлекающих его и заставляющих себя решить. И он начинает действовать, несмотря на запретные установки социальных стереотипов и норм.

Напомним: на такой тип активности способен отрок, который

• успешно преодолел все предыдущие возрастные плотины;

• имеет оптимальный энергопотенциал и психомоторику;

• развивается медленно, то есть вне прокрустова ложа гнетущих стереотипов семьи и школьного обучения.

Как вы уже поняли, среди этих Революционеров должен быть и универсальный человек, могущий всесторонне охватывать и решать задачи с пристрастием. И познавательные, и моральные, и эстетические задачи, разнообразные по смыслам, – для него не задачи. Но таких отроков встречается очень и очень мало. Большинство выбирает для себя определённую специализацию. В связи с отдельной обособленностью и родом занятий выделяются:

• Революционер-мыслитель.

• Революционер-моралист.

• Революционер-эстет.

На что направлена активность этих отроков, вы знаете. Мыслитель пытается осознать связь и зависимость между предметами, старается познать, понять, размышляя над неизвестным. Моралист проповедует суровую моральность, любит поучать, круг его интересов – вопросы морали (взгляды и представления, нормы и оценки, регулирующие поведение людей). Эстет – поклонник прекрасного, утончённого, но чувственным восприятием красоты не ограничивается, самостоятельно, практическими действиями пытается осознать законы художественного творчества; когда люди замечают его некоторые успехи, то дают ему имя – Вундеркинд.

Их философия не проста. Не каждый взрослый человек может её понять: стойкая система уже выработанных реакций на влияния, которые поступают к ним от таких отроков, разрушает стереотипы и вызывает дискомфорт. Кому нравится отвечать на колючие вопросы мыслителя, в которых острые мысли пробивают воздушные шары привычных для взрослого (и учителя) взглядов на вещи? Кому нравится посягательство моралиста на никчёмные нормы и принципы поведения, обычаи; его поучения и справедливые наставления? Кому?..

Надеюсь, из собственного опыта вы уже вспомнили, как действуют взрослые (и часто учителя). Все свои силы, все свои знания они посвящают достижению одной цели: чтобы всё было так, как раньше, то есть, чтобы любой ценой сохранить свой внутренний комфорт. Учеников-революционеров укладывают в прокрустово ложе привычных норм, обламывают иголки мыслей, наталкивают моральные чувства на компромисс – взаимные уступки, а вундеркинда с его эстетическим чувством нагружают дополнительными заданиями.

И что в результате? Интеллектуальные чувства отмирают, мыслитель превращается в коллекционера чужих мыслей, моральные чувства находят спасение в компромиссе (потерплю, подожду, пересижу); или человек пользуется хитростью, делает вид, что сдался, принял условия игры со взрослыми.

И после всего этого они уже становятся такими, как все...

Поскольку речь у нас идёт преимущественно о жизненных приключениях вундеркинда, о его доминирующей направленности и о том, как разворачивается его деятельность и куда он исчезает под давлением обстоятельств, – остановимся на его сущностных силах – механизмах таланта, который начинает работать.

Не все революционеры-эстеты – вундеркинды, но они близки к ним работой механизма таланта – чувствами.

Между вундеркиндом и его предшественниками в способе действий пролегает пропасть. Первый пользуется своими эстетическими чувствами, воплощая их действием в материалы из природных веществ. Он удачно пользуется энергией этих чувств, что позволяет ему выполнять без усталости большое количество работы. Вундеркинд ловко действует со словами, пишет стихи и прозу.

Для вундеркинда эстетические чувства, энергия, которую они в нём рождают, – не захватывающее волнение, как у революционера-эстета, не самолюбование, как у гедониста, а действенные проводники, несущие в себе эталон гармонии, к миру совершенного и гармоничного.

Предмет действий вундеркинда – природное вещество или его знаковое изображение. Он наследует процесс изготовления предметов и старается (!) создать в них гармоничные формы.

Цель действий – создание по собственному эталону гармонии предметов и явлений, которые ему нравятся.

Средства деятельности – мерки эстетических чувств (прекрасного и безобразного, возвышенного и низкого, то есть состояния гармонии и дисгармонии в широком диапазоне, между противополюсными точками), воплощение которых в вещество природы и знаковые системы обеспечивается при условии оптимального уровня энергопотенциала и совершенной психомоторики; представление и технологии думания головой и руками; инструменты и приборы, благодаря которым создаётся форма и смысл создаваемого.

Предметы деятельности вундеркинда – рукотворная гармония произведений талантов и гениев, а также гармонии природы, над которыми он работает. Это и поднимает нашего подражателя на три головы над сверстниками. И только благодаря этому он – вундеркинд.

Итак, в детском подражании – творческие потенции будущей культуры человека. Именно культура – ноосфера – и является тем неоценимым материалом, который живит и воспитывает талант. И представьте себе, ребёнок выполняет эту огромную работу, врастая в культуру, подчиняется неосознанному естественному тяготению, которое призывает его к подражанию, к активной деятельности. Но всем этим руководит не сознание, а непосредственная чувственная природная потребность стать творцом.

Теперь рассмотрим виды составных механизма таланта отроков, которые создают из них революционеров.

МЫСЛИТЕЛЬ - ПРИСТРАСТНЫЙ ЧЕЛОВЕК

Работа исследовательского импульса

Напомним: у юноши на передний план механизма таланта выступает мышление, которое так или иначе усиливается энергией чувств. Он ещё не способен решать всем известные задачи оригинальным способом. Ученик же, если ему более 13 лет и он имеет высокий уровень энергопотенциала, преодолел очередной возрастной рубеж, – страстный человек.

Каково содержание основной доминанты его таланта? Юноша уже имеет осознанный предмет страсти – предмет обучения, хобби или какое-то другое дело. Этот предмет его увлекает, берёт в плен, вытесняя на задний план другие стремления и требования взрослых.

Превращение исследовательского импульса в мышлении в это время состоялось: родился мыслитель. Энергия пристрастия сосредотачивает и направляет все силы души (мышление, чувства, воображение) на достижение цели и превращает ученика в человека с доминантой одного из механизмов таланта. Часто в школе он – предметный «шовинист» и проповедует исключительность любимого предмета и ненавидит почти все другие. Он такой же и в других своих увлечениях.

Он живёт преимущественно чувствами, воплощая их энергию и напряжение в действие, в работу: он – действующий человек. Ни переживания своего состояния «Я» (как у моралиста), ни наблюдательное любование собственной красотой (как у эстета) «Я – образ» и красотой окружающего страстного человека не удовлетворяет.

Для мыслителя чувство – не волшебное волнение и не блаженное наслаждение, а скрашенное пристрастием дело, которое он делает, и этим счастлив. Особенно счастлив, когда удаётся что-то сделать хорошо и сделанное нравится всем.

Пристрастным людям не свойственна хитрость: дело они хорошо знают и ловко действуют. Лгать им тоже никогда не нужно: хорошо сделанное дело говорит само за себя – слова тут ни при чём. Им нечего вводить кого-то в заблуждение. Сделанное ими – это уже истина, и её не нужно доказывать логическим путём. То, что они сделали, – истина, конкретная и всем видимая.

Действенность пристрастного человека-мыслителя – особенная: пристрастие питает энергией мышление и деятельность. Потому что пристрастие озаряет мысль, а само получает энергию тем большую, чем глубже мысль проникает в суть дела.

Выходит, пристрастность – необычная черта личности?

Никак нет! Пристрастность – естественная черта человека, это сила чувств, умноженная на действенность мышления.

Чтобы убедиться, что это так, рассмотрим некоторые другие проявления индивидуальности человека в оптимальном состоянии.

Вы уже знаете: «почемучка» и тем более вундеркинд – дети с оптимальным энергопотенциалом, имеющие внешнюю направленность души – мышления, чувств, воображения. Они – деятельные существа с познавательными установками.

С вопросов начинается возраст «почемучки». В игре с предметами его привлекает процесс приобретения знаний. Умственная, психомоторная, эстетическая активность наполняет его энергией. На что она тратится? На врастание в природу и ноосферу. Чтобы сделать это качественно, они узнают «что?», «где?», «почему?», «как?», «для чего?». Вопросы, с которыми дети обращаются к родителям, учителям, свидетельствуют об увеличении количества и сложности познавательных интересов.

У дошкольника познавательный интерес проявляется в стремлении познать окружающий мир и сделать первые шаги к его преобразованию! Это – проявление детского исследовательского интереса, в котором и зарождается мышление. Оно, как стремление, становится мощным мотивом деятельности. Оно особенное, потому что непосредственно не связано с удовлетворением биологических потребностей, потому что подталкивает ребёнка вмешиваться в окружающее, чтобы его познать, исследовать, использовать. Ребёнка интересуют гармоничные и потому красивые, блестящие, ярко окрашенные предметы. И малыш тянется к ним, рассматривает их, играет с ними.

Пока эта заинтересованность поверхностна, до тех пор ребёнок играет. Позже у него возникают вопросы: а что там внутри игрушки, каково её строение, почему она двигается? Формируется исследовательское действие и мышление. А ответы на вопросы обогащают их информацией и энергопотенциалом. Действия усиливают мышление.

Но развитие интересов может пойти разными путями.

Если взрослые (особенно родители или учителя) дают «исчерпывающий ответ» или вообще избегают диалога, то исследовательские интересы и действия ребёнка постепенно угасают. А с ними и то, чем будет жить будущий мыслитель, – мышление в составе механизма таланта.

Но и этим беда не заканчивается. Происходит непоправимое: в ребёнке разрушается важнейшее, он чувствует равнодушие к себе как к личности. И что же в результате? Обеднение и сужение круга и интенсивности связей человека с другими людьми, которые глубоко взаимообусловлены. Это ведёт к тому, что дети могут вырасти людьми с мелкими интересами, мелкими жизненными целями, которые на работе тяготятся своими обязанностями, чтобы после работы тяготиться своим свободным временем, не зная, куда себя деть. Что же мы имеем?

Перед каждым ребёнком открывается три основные пути развития во взрослого человека. Но с разными качествами, индивидуальными чертами личности.

• От «почемучки» до знающей, с высоким уровнем умственного развития и моральной культуры личности.

• От пассивного ребёнка до наблюдающего человека, с жизненными установками на развлечения, наслаждение, внутренний комфорт и т.д. – до человека сентиментального, с ограниченным энергопотенциалом.

• От человека инертного до реактивного, действующего только в ответ на любые внешние влияния, раздражения, в связи с отсутствием достаточного энергопотенциала он может только противодействовать.

Ученики-мыслители переживают чувство радости от выполнения внутренне мотивированной цели. Они находят поэзию в процессе монотонной деятельности потому, что мысли, чувства и воображение рождаются непосредственно в действиях. В свою очередь чувства и воображение вдохновляют энергией и создают тягу ученика к завершению работы. Когда им дают определённое задание, они его, как правило, перевыполняют, делают больше, чем нужно.

Мыслителям свойственна склонность ставить перед собой вопросы, формировать себе задания и находить способы их решения. От других учеников они отличаются настойчивой самостоятельностью, потому что стараются сами разобраться, понять всё и сделать своё дело в согласии со своими стремлениями.

Вот почему инициатива, вызванная внешними влияниями учителей, родителей, – для них вторична.

Формула деятельности активных учеников: «Я сам!»

Способы деятельности – самостоятельность.

Механизмы, которые её регулируют, – самосознательность, самоконтроль, самосуд.

А какова же роль учителя в жизни активных учеников? В работе с пристрастными учениками учитель выполняет функцию зеркала – точно отражает плюсы и минусы процесса обучения. Задача учителя – прокладывать истинные, оптимальные пути к будущему.

Перед учеником в оптимальном психическом состоянии открывается бескрайняя дорога усовершенствования. Не каждому посчастливится создать общечеловеческие образцы. Но важно, чтобы каждый обязательно прошёл школу мышления, чувств и воображения, освещая ими всё, чего бы ни коснулась его рука и сознание. Освещая ими обычное, он видит в нём невероятное. Значит, у него возникла способность создавать новое (сначала для себя, потом для людей и человечества), то, чего не существует в природе, и воплощать в форму знаковых систем или художественных образов. Всё это – признаки творчества.

В творчестве человека принимают участие все духовные и физические силы. В ней они приобретают специфические особенности в зависимости от области деятельности. Между прочим, мышление, чувства и воображение – универсальные способности и не зависят от вида деятельности, в которой они происходят.

Элементы творчества обязательны и для процессов обучения детей, подростков, юношей в школе.

Особенными чертами наделён человек-мыслитель, у которого преобладают чувства, усиливается воображение, а мышление – самое слабое – приводит к общему знаменателю отражения предмета или явления – решённую задачу. Такой человек пользуется своеобразной симпатией – синтезом силы чувств и воображения. Как это понимать? После встречи с явлениями, предметами, неизвестными или обыкновенными (всё равно), к ним возникает сочувствие. То есть общность чувств: собственных и тех, которые отражаются от предмета. В сочувствии проявляется сродство состояний души и строения воспринимаемых предметов. Что это за связи? Соединение внешнего влияния с тем, что происходит в душе человека, и тем, с чем он взаимодействует в процессе обучения, общения или работы.

Ученик-мыслитель успевающий. Потому что, однажды пережив успех, он по достоинству оценил подаренное этим успехом счастье. Соревнуясь с отличниками (а в идеале, как вы теперь знаете, с самим собой), он не спеша двигается к неизвестной ему цели. Этот ученик явно не зубрила и, очевидно, даже не отличник. Просто ему нравится учиться. Чего не бывает! Просто повезло с учителем. Вот и всё! Он счастлив тем, что его территория постоянно расширяется.

По сравнению с мыслителем, ученик-эстет находит удовлетворение в пользовании плодами чужого труда: гармонией природных и рукотворных предметов и явлений. Можно допустить: он превращается, усваивая достижения человеческого движения! Как он вырастет в процессе этого усвоения, приобщения, накопления!.. Не обольщайтесь – с ним ничего не происходит. Прочитал, прослушал, посмотрел – получил наслаждение! А в душе всё осталось по-прежнему. Почему? У него доминанта направлена в одну сторону – наслаждение, утешение, любование держат его душу в своей власти.

Доминанта ученика-мыслителя вылавливает из окружающей среды, из его энергетических и информационных влияний лишь то, что находится с ней в родстве, – материал для работы мышления, подпитывания чувств, и обеспечивает беспрерывность активности воображения. Его доминанта склонна поддерживаться и повторяется в своей целостности, и потому оставляет после себя гармоничный след – приобретения памяти, насыщения яркими чувствами, мыслями, вооружёнными элементами воображения, чтобы вести атаки на следующую территорию неизвестного и его усвоить.

Доминанта ученика-эстета – однобока. Создаётся она однобоким накоплением энергии за счёт работы других составных: мышления и воображения. Эти составные могут поочерёдно подниматься в поле душевной работы и ясного внимания, живут некоторое время (пока позволяет существующий энергопотенциал) и снова опускаются в глубину души, уступая место другим доминантам.

Вот почему у революционеров-юношей изменяется вектор поведения – сила и направление мотивов и действий, стремлений и надежд.

Превращение содержания чувств в мысль

Чувства ученика-мыслителя как будто непосредственно проникают в глубь предмета, углубляются в его индивидуальность, сливаются с его природой. Сюда же прибавляется противоречие между человеком и неизвестным или обычным в предмете, а он получает новое знание: в неизвестном видит известное, в обыкновенном необыкновенное. Так чувственно он усваивает предмет, но не даёт себе отчёта, как это происходит. Только констатирует: было какое-то озарение предметов – и всё стало совсем понятным и простым.

Вы, уважаемый читатель, скажете, что это работа интуиции. Возможно, и так. Действительно, в интуитивном познании осознаются не те признаки, на основании которых возникает вывод-мысль; не те приёмы, при помощи которых эта мысль создаётся. То есть вне сознания остаётся путь к окончательному результату – мысли, созданной из материалов чувств (моральных, познавательных или эстетических).

Как это происходит? Человек своим чувством охватывает сложную и неопределённую ситуацию. Воображением выходит за пределы известного и проникает в неизвестное. Мышление его ассимилирует, создавая мысль.

Итак, чувство замечает в известном невероятное, воображение накапливает там материал, пока он не достигнет критической массы, Тогда чувство его группирует – находит единственную форму из множества возможных, и мышление находит ответ. Остаётся сотрудничество чувств и воображения – способность создавать целостность из фактов, которые логика (мысль) не способна привести к общему знаменателю.

То, что мы называем интуицией, – на самом деле самовыражение чувств, усиленных воображением, которое ещё не осознало себя, а значит, не нашло средств языка. Сформированное чувство-мысль создаёт канал для приобретения энергии и нужной информации. Вследствие этого человек переживает радость, увеличивая свой действенный потенциал.

Чувства – процесс и имеют содержание. Пока они остаются положительными, они не надоедают и будут существовать очень долго.

Мысли – это результат мышления. И поскольку любой предмет всегда ограничен, он со временем вызывает новое чувство – теперь уже дискомфорта.

Обычную мысль можно мыслить и тем самым освобождать от дискомфорта. С мыслью, которая призывает к действию, – символом, такой номер не проходит. За символом – гармония, созданная совершенным механизмом таланта и наполненная огромной энергией. Эту гармонию до конца додумать невозможно, поскольку, повторим, она уже является продуктом предыдущей работы. Освободиться от неё можно единственным способом – воплотить её во что-то, материализовать. Как это понять?

Наши мысли и чувства – часть нас самих. Поэтому, материализуя их, мы воплощаем самих себя во внешнее.

Чужая, вычитанная из книги мысль не несёт в себе энергии. Значит, в таком виде она не может быть инструментом действий. Сначала её нужно наполнить собственной энергией, пережить, переосмыслить. Но как вы считаете: может, удобнее, проще и интереснее пользоваться собственными мыслями?

Но наши чувства не только такие, что их можно (хотя и трудно) познавать. Мы их переживаем. Они бесконечны. И человек чувствует комфорт как раз в потоке этой бесконечности. Пока положительное чувство живёт – мир прекрасен. Зачем же любопытством (что произойдёт, если это чувство вестник одной мысли?) уничтожать в себе бесконечное наслаждение от переживания чувств?

Для одних любая мысль, с которой они встретились, – знак дисгармонии. Она разрушает привычный для них мир. И кто на это пойдёт добровольно, чтобы его разрушить и создать новый?

Значит, такой человек живёт чувствами (потому что ещё не преодолел возрастной рубеж 13-летнего ребёнка), углублён в чувства, ловко лавируя между иголками мыслей. Но мыслит ли он сам?

Его мышление соответствует основной доминанте предыдущего возраста. Оно – чувственное. Проще говоря, этот человек мыслит только образами.

Можно ли помочь этому человеку: посредством таких же чувств проложить мостик в будущее? Мыслью заглянуть за грани современного? Можно. Но тогда возникает два варианта:

• чувства, разделяя мир (предмет, явления, процесс и т.д.) на две части, наталкиваются на что-то неизвестное, и возникающий дискомфорт превращается человеком в мысль;

• чувства вместе с воображением взлетают в бесконечность – вот она, фантазия! Но если проанализировать детальнее, куда они летят, то вынуждены признать: в прошлое.

Ученик-мыслитель в этом возрасте как раз и начинает учиться (самостоятельно, потому что это не предусмотрено ни одной учебной программой) «мышлению мыслями», а не образами, которыми он научился мыслить ещё до преодоления очередной возрастной плотины. Он учится переходить от мышления образами к работе, которая превращает образы в мысли, чувства вместе с образами в логические мысли, и выражать их словами – знаковыми системами.

Вот тут и начинается работа мышления с мыслями, смена поколения мыслей, когда одни отмирают, чтобы породить новые, что и приближает юношу к способности решать задачи силами собственного мышления. Мышления особенного, которое пользуется материалом чувств и созданными воображением способами осмысливания, понимания и решения задач и способно к превращению неизвестного в известное.

Как это делается?

Образное мышление захватывает воображение чередой образов и содержанием чувств. Один из образов мышления задерживает, фиксирует и рассматривает отдельно от всех остальных. Остановка образа перед собой умерщвляет чувство, а то, что осталось от него, – схема (предмета, явления, процесса и т.д.) – и становится беспристрастной мыслью. А потом она, одетая в слова, становится понятной и другим людям. Начинает жить собственной жизнью.

То есть для мышления образы и чувства (их содержание) – полуфабрикаты, которые проходят обработку мышлением. Потому что мысль – продукт его работы, ответ на вопрос или результат решённой задачи. Поэтому мысль – конечна, предметна и неотъемлема от своего источника. Чувства же – многозначны, с распылённым содержанием, и поэтому могут послушно приобретать удобные своему владельцу формы. Много форм. В зависимости от его вкуса, установок или желаний.

Человек в оптимальном состоянии – ученик-мыслитель – даже при максимальном однообразии условий и структурно повторяющейся чисто механической работе благодаря изменчивой природе умственных действий может стать субъектом творчества. Такое встречается везде. Например, рабочий, который не приобрёл специальную научную или профессиональную подготовку, способен в однообразном процессе, где всё казалось бы учено-переучено, находить что-то новое. И становится рационализатором.

В этом возрасте (революционера) начинает реализовываться человеческая обречённость на творчество. Даже если она не становится осознанной, обречённость действует вне сознания. Просто действует – и всё! Тем самым обречённость ничем не ликвидируется, но и не перестаёт действовать у пристрастного человека. Изменчивая природа мышления, чувств и воображения не может не реализоваться вне человека.

Мыслитель учится саморегуляции своих состояний

Ученик-мыслитель всегда окружён задачами, атакующими его со всех сторон, цепляющимися за его душу, создающими внутренний дискомфорт. Единственный способ освободиться от них – решить задачу. Потому что это состояние существует до тех пор, пока работа не будет выполнена – и выполнена хорошо, так, чтобы ученик удовлетворил своё стремление.

Возникает вопрос: может ли ученик, подчинившись пристрастиям (или мыслям, максимально насыщенным энергией чувств), оказаться в состоянии усталости или, что ещё хуже, переутомления?

Нет. Он переживает некоторую тяжесть после выполнения работы. А состояние усталости для него даже приятно. Потому что усталость – свойство, показатель того, что состояние тела и души приблизилось к пределу допустимой траты энергии и содержания продуктивности труда на оптимальном уровне. Она возникает как естественное последствие процесса затраты энергии, и потому не только приятна, но и порождает положительные чувства удовлетворения от выполненной работы и душевный подъём.

Усталость от работы – обязательное условие существования и развития ученика. В отличие от утомления и переутомления последствия усталости организмом преодолеваются быстро и без каких бы то ни было отрицательных результатов.

Вот почему субъективный показатель «Я устал» сигнализирует о приближении к границе, за которой состояние организма становится дисгармоничным. За гранью позволенного природой начинаются процессы дискоординации органов и систем тела.

Итак, усталость – лишь сигнал об опасности, предупреждение.

И вновь вопрос: если самая тяжёлая работа при определённых условиях (точной саморегуляции) не приводит к состоянию усталости, переутомления или болезни, то где искать истоки этих отрицательных явлений?

Психические состояния утомления и переутомления – признаки плохо организованной жизнедеятельности ученика. То есть нарушена гармония системы «труд – отдых – досуг». Это означает, что работа всех трёх механизмов энергообеспечения дезорганизована. В частности:

• механизм расходования энергии перегружается;

• механизм возобновления потраченной энергии не успевает из-за отсутствия необходимой мощности и необходимого времени наполнить ёмкости ученика до предыдущего уровня;

• досуг – свободное от учёбы время – до следующего рабочего дня ученика не включает в активность удивительный механизм – накопления энергопотенциала в большем количестве, чем его было раньше.

Следствие этого: ученик попадает в состояние угнетения, то есть до какого-то времени работает «в долг», за счёт энергии, предназначенной для процессов развития организма. Поэтому уже не идёт речь о возрастании душевного и психомоторного потенциала.

Итак, тут мы сталкиваемся с проблемой досуга.

Обратите внимание на то, что ни один талантливый человек не может похвастаться своим досугом, какой он приятный и интересный. Наоборот! Они всегда в вечном цейтноте. Всегда не хватает времени, а работы так много. Но это внешняя картина, для постороннего наблюдателя, оценивающего это на собственный манер – каторжная работа...

Но известно и вот что: талантливый человек даже в рутинной работе находит какие-то, только ему известные элементы для творческого процесса. А это означает: тратя энергию на этот процесс, он попадает в новую сферу активности энергообеспечения: потраченная энергия к нему возвращается в значительно больших количествах по сравнению с затраченными усилиями. То есть он работает и за счёт третьего механизма энергообеспечения – механизма накопления энергии, научное название которому – механизм индукции избыточного анаболизма.

А в чём же тогда смысл досуга? В смене вида деятельности.

А как этого достичь?

Нас живит энергией та деятельность, которая гармонична и создаёт положительные чувства. Когда ученик работает, создаёт предметы или явления, развивает механизмы таланта – души и тела, то это всегда сопровождается положительными чувствами.

Но можно построить деятельность и так, что механизмы таланта будут работать поочерёдно: один или два работают, а другие отдыхают.

Это работа с активным отдыхом: один механизм даёт возможность другому отдыхать. Причём отдыхает механизм, а не человек. Это не постепенное чередование работы и отдыха. От механизма таланта требуется изменение лишь характера деятельности:

Следовательно, абсолютный покой – бездеятельность – не является полноценным отдыхом для механизмов души и тела.

Для полноценного восстановления и накопления энергии нужно пользоваться правилом: когда один или два механизма работают, то остальные на фоне работы других отдыхают, набираются энергии. А что может стать сигналом к переутомлению? Чувство начала усталости. Тогда в работу должен включиться другой механизм, тот, который возобновил свой энергопотенциал. Короче говоря, переключение, смена активности элементов механизма таланта – условие поддержания высокого уровня трудоспособности и его развития.

Возобновление и накопление энергии ученика предполагает грамотное распределение нагрузки на элементы механизма таланта во всех звеньях учебно-воспитательного процесса (от отдельного уровня, четверти, года до момента окончания школы).

К проблеме досуга и отдыха, намеченной ещё Аристотелем, вплотную подошли И.Н. Сеченов и его ученик М.Е. Введенский. Это знакомый вам «феномен Сеченова» – активный отдых и правила распределения умственного труда.

При умелом распределении умственного труда можно не только развивать огромную по своей продуктивности работу, но и сберечь при этом на долгие годы, возможно, на всю жизнь, умственную трудоспособность и общий тонус жизнедеятельности.

Устают и обессиливают только те, кто плохо работает, а не те, кто работает много.

Ученик-мыслитель пользуется этими правилами, он интуитивно открывает их сам для себя. У него большой запас оперативного энергопотенциала, потому что научился его зарабатывать. Обладает хорошей трудоспособностью: может долго, без усталости, при незначительных тратах энергии работать. Работать и наслаждаться своей работой. Ему чуждо страдание и, разумеется, принуждение извне. Все задания он, как правило, перевыполняет. Зачем же его подгонять?..

Наши исследования саморегуляции учеников-мыслителей показывают, что они хорошо научились самонаблюдению. А именно:

• слушать себя во время работы;

• понимать свои психические состояния, улавливая те моменты, когда сигнал об усталости осознаётся как необходимость переключения на другой вид работы;

• самостоятельно принимать решения об изменении направлений своей активности и гармонично объединять разнообразие предметов деятельности, благодаря которым не только возобновляется, но и накапливается энергопотенциал.

Вот почему, наблюдая за таким учеником, мы видим: он работает, работает, работает. Работая, ученик-мыслитель, как на досуге, развлекается и тем самым запасается энергией для следующей продуктивной работы.

Формула его деятельности: «Чем больше трачу, тем богаче становлюсь».

А богаче чем? Остротой разума, сообразительностью, глубиной и мощностью чувств, стремительностью полёта воображения и т.д. – с одной стороны, а с другой – силой, ловкостью, здоровьем.

МОРАЛИСТ – ЧЕЛОВЕК РЕАКТИВНЫЙ

Сильная сторона мыслителя – развитые моральные чувства, усиленные мышлением, которое в этом возрасте становится доминирующим в механизме таланта. У моралиста же мышление, вышедшее вперёд и ставшее доминирующим, работает на материале, приобретённом моральными чувствами.

Совесть – критерий моральности действий

Каждый человек способен оценить свои и чужие действия и поступки по критериям добра и зла. Причинённое зло (и своё, и чужое) у совестливого человека вызывает острое чувственно-тревожное переживание. Чего? Переживание конфликта, несоответствия действий или поступков образцам желаемого, морального поведения. Переживания дисгармонии между ними: несоответствия собственного чувства гармонии.

Чувство же дисгармонии – морального страдания – касается не только действий и поступков, но (и это нужно всегда иметь ввиду) и мыслей, и желаний, которые ещё не были реализованы.

Совестливый человек стыдится и своих мыслей, направляя гнев на самого себя, краснеет при мысли, что мог бы совершить зло. А сомнения, страдания, внутренний дискомфорт – свидетельства стеснительности человека, его моральности.

Значит, совесть – высший уровень самосуда и самоприговора.

А где расположена совесть – моральное чувство, – вы знаете из предыдущих наших с вами исследований.

Наш ученик-моралист, исполненный чувствами и сознанием нравственной ответственности за своё поведение и поступки перед самим собой, проповедует нравственность и точно оценивает деяния других людей. Когда он встречается с проявлениями аморальности (эгоизмом, индивидуализмом, цинизмом, выдумками и т.д.), то всё это называет настоящими именами и начинает справедливую борьбу. Но его откровенная атака и справедливость не всем нравятся. И он попадает под жёсткое противоположное действие: обиду, унижение достоинства, вплоть до физической расправы со стороны ровесников и особенно старших.

Моралист старается содействовать людям, чтобы они стали лучше. А последствия? Моральная травля. Душевная боль – за благородное намерение. Получает удар, разрушающий положительные качества, которыми он гордится; а то, за что его должны уважать люди, ставится под сомнение. Переживая эту боль, он на некоторое время утрачивает уверенность в действительном благородстве своих намерений: пришпоривает свои нравственные чувства. В душе остаётся боль – сигнал об угрозе жизни...

Значит, мышление организует действие, воображение предвидит его последствия (положительные или отрицательные). А совесть? Отмеряет действие, чтобы никому не было больно. Это делается для того и с таким расчётом, чтобы, действуя, не принести ущерба жизни другого человека, природе, обществу. Значит, каждое действие несёт в себе большую или меньшую часть нравственности, то есть оно – поступок. Действие, выполненное под контролем совести, – благо. Без неё – оставляет после себя грязь. Нечестный поступок – угроза жизни – высочайшему благу, существующему в природе.

Действуя, человек осознаёт свои недостатки и несовершенство. И оценку действию даёт самостоятельно. А где критерий? Состояние внутренней гармонии того, кто действует.

Гармония может зарождаться, развиваться, быть совершенной, разрушаться и стать разрушенной, в зависимости от своего состояния человек определяет оценку собственных действий, уровень их нравственности. Ошибочное или специально преувеличенное действие доставляет другим боль – покушение на жизнь.

Что такое боль, вы уже знаете. Она – сигнал об угрозе вашего существования. Отсюда: мораль и нравственность человека определяются тем, как его действия способствуют сохранению жизни (своей и чужой).

Итак, нравственный человек, действуя, выбирает оптимальный вариант, чтобы не совершить зло, и после любого действия возвращается к нему:

• оценивает действие и творит самосуд;

• оценка и учет последствий приводит к самоприговору;

• покаяние очищает душу от отрицательных эмоций.

Теперь представьте себе ситуацию: отрока, который желает человеку добра, обидели, словесными выкрутасами унизили его достоинство. Что с ним будет?

Он попадает в состояние аффекта. Происходит сильная вспышка эмоций. Как от них освободиться? Отрок, имеющий истощённый энергопотенциал, утрачивает власть над собой и отвечает тем же: обидой, бранью и даже дракой. Эти виды активности в некоторой мере подпитывают энергопотенциал и доставляют удовольствие и утешение. Понятно, в кавычках.

Вот почему спор двух людей иногда даёт им дополнительную энергию. Может, они и понимают, что действуют против совести, обижая друг друга, но обижая, каждый торжествует победу. На самом же деле это – поражения совести, которые ничем нельзя загладить.

Одного перед другим? Нет! Перед свидетелями: особенно детьми, подростками, юношами... Дурной пример заразителен. С кем поведёшься, от того и наберёшься.

Вы уже поняли, при каких обстоятельствах возникает аффект.

Ситуация достаточно проста: энергия внешнего влияния больше, чем наявный оперативный энергопотенциал ученика. Что он должен делать в таком тяжёлом положении? Единственное: защищаться, включая механизм аффекта. И истоки аффекта вам известны:

• враждебность во взаимоотношениях между людьми;

• разрушительное влияние многоликого и непредвиденного окружения;

• внутренняя борьба желаний и мотивов, которую создаёт в себе человек с неадекватной самооценкой.

Ужас, страх, отчаяние, гнев и т.д. и даже внезапная большая радость, эйфория и подобные явления – внешние признаки аффекта. Человек в состоянии бурного кратковременного волнения души, охватывающего её всю, целиком, отдаёт себя в полную власть обстоятельств, зависит от них. И обстоятельства им непосредственно руководят.

Действует тут человек не по меркам разума, чувств и воображения, а лишь безотчётно реагирует на ситуацию непроизвольными движениями. Движениями, а не действиями, потому что действие предвидит прежде всего осознанную задачу, которая будет решаться прежде всего при помощи движений – инструментов действия.

А в состоянии аффекта человек пользуется только этими рефлекторными инструментами, потому что сознание сужено до минимума и достаточный энергопотенциал отсутствует, они отбирают возможность видеть задачу в энергетическом влиянии. Поэтому человек в состоянии аффекта не действует, а реагирует на обстоятельства без определённых предыдущих размышлений.

Встреча с неизвестным, непознанным и даже с величественным и возвышенным (произведениями мировой культуры) вызывает в человеке состояние тревоги, непокоя, душевного волнения. Эмоции могут иметь определённое направление в широком диапазоне – от лёгкого испуга до ужаса.

Почему же так происходит? Если предмет восприятия неизвестен, непознан, больше по размеру, чем знакомый и усвоенный, то человек сразу видит в нём угрозу, чувствует опасность. Боязнь перерастает в ужас: что серое – то и волк.

Образ страшного усиливается воображением: у страха глаза велики. Напряжение увеличивается: шок вершит общий разлад функций организма вследствие выжигания энергии, потраченной на преодоление страха. Значит, нет ничего страшнее страха. Известны многочисленные случаи смерти от страха смерти...

Человек, предельно напрягая собственные силы, не способен в этой ситуации удовлетворить свою потребность. Он осознаёт свою неспособность и попадает в состояние дискомфорта. Это уже отчаяние. Состояние безнадёжности, безысходности. И переживается оно, как горе. Стремление выйти из неприятной ситуации ещё больше истощает энергию – и человек попадает в состояние стойкой депрессии.

А раз так, то аффект завершает дело – взрывом эмоций. Они окончательно разрушают логику разума и самообладания. Наступает состояние отчаяния: возникает неверие в собственные силы, утрачиваются положительные надежды на настоящее и будущее. Потребность умирает. И чтобы возвратиться к удовлетворению своих желаний, человеку необходимо возобновить энергопотенциал.

Потому что даже отчаянные усилия разобьются о непреодолимое сопротивление, которое оказывает требование возродить в себе умершую потребность. Но это уже другая форма переживаний – аффект угнетения.

Существует и другое состояние аффекта – состояние отчаяния.

Промежуточное психическое состояние аффекта – злость. Что или кто её вызывает? Предмет, материал, собственные движения, явления и т.д. оказывают большее или меньшее сопротивление человеку. Сталкиваясь с сопротивлением и не имея сил его преодолеть, он осознаёт собственное бессилие. Как оценивает это непреодолимое состояние? Сопротивление собственным действиям считает проявлением зла, враждебного отношения к себе. Кого бы вы думали? Непослушных рук, непокорных инструментов, невысказанных мыслей, непонимания, несогласованности действий и т.д. Как будто они имеют злые намерения. То есть причину неудачи видит не в себе, а наоборот – в предмете действий.

А настоящая причина неуспеха – в нём самом! Причина состояния раздражённости, наполненного злобой, враждебного настроения – аффект – отыскивается вне себя, во внешнем – в предмете действий, который появляется или «как будто нарочно», или как «злая шутка».

Аффектные состояния – от лёгкого волнения души до шока – тесно связаны с импульсивными движениями тела. Что это такое? И как понимать такие движения? Импульсивное движение отвлекает от действия тем, что последнее сознательно регулируется на всех стадиях: мотивации, предвидения последствий, исполнения и оценки соответствия результата намерению.

Настоящее действие – акт сознания.

В импульсивном движении воля – деятельная сторона разума и моральных чувств – отсутствует. Поэтому такое движение – эффектная разрядка остатков энергии раздражённого человека. Импульсивно-аффектные движения определяются, как вы уже поняли, не целью, не задачей, которые человек должен решить, а внешним влиянием.

Значит, энергия, приходящая извне, превращается в принуждение? Да! Она перебегает в проходящее сознание и волю, разум и чувство движения. Эта сила определяется динамическими отношениями:

• размера внутреннего направления;

• наявной у человека энергии;

• установками активности на бегство или агрессию, в зависимости от энергетического ресурса человека (спасаемся бегством или идем в наступление).

Вот почему импульсивно-аффектное действие определяется не сознательной целью, а лишь внешними факторами среды (энергетическими или информационными). Их разрушительная сила очень велика: хорошо усвоенные навыки в условиях сверхсложной задачи или психологического направления превращаются в импульсивное движение. Почему? Созданный конфликт и его напряжение выводят состояние души за пределы возможного: затуманивают сознание. И никакой сознательный контроль ситуации не в состоянии возвратить действию волевой смысл, когда импульсивное действие, как маховое колесо, набирает обороты.

Существует ещё и широкий круг так называемых «заменительных» действий. Они тоже импульсивны. То есть заменяют собой то действие, которое следовало бы выполнить соответственно цели. Это тот самый случай, когда человек встретился с непреодолимыми трудностями. Преодолеть их нет сил. И что он делает? Вместо того, чтобы найти выход из тяжёлого положения, действует совсем не так, как нужно: делает что-то другое, такое, что не касается достижения цели.

Любознательный читатель скажет: о! Это ситуация зяблика. Он видит еду, но ему страшно. Вместо того, чтобы её достать, он чистит перья, чтобы быть более аккуратным.

Ещё один пример замены действия, которое знают все. Футболист сделал красивый финт и обыграл противника. Обманное движение взволновало его. Он уверенно пошёл на следующий выпад: сбил соперника с ног. Как в таком случае поступили бы вы?

Если вы оцените красоту финта и поймёте, что вас обыграл футболист, играющий более мастерски и у вас нет уверенности, что вы добьётесь успехов в борьбе с ним, вы можете поблагодарить его аплодисментами. Так поступает человек пристрастный, ставящий превыше всего гармонию и красоту вокруг себя.

У вас обязательно может возникнуть мысль догнать соперника и ещё раз испытать счастье в борьбе.

Оба эти варианта естественны для человека с оптимальным энергопотенциалом. Но соперником нашего футболиста был другой человек. Он уже давно забыл, что такое «свежесть», что значит быть в оптимальном состоянии готовности к продуктивному действию. Он живёт в постоянном состоянии усталости, причём его иногда заносит в зону переутомления – и тогда его тело спасается от работы на износ травмами мускулов или вспышкой какого-нибудь функционального нарушения. Он не живёт – он терпит. И когда в довершение всех этих неприятностей перед глазами тысяч болельщиков его обводят при помощи примитивного финта, – то тот, кто его перехитрил, становится в этот момент средоточием всех его неудач. Что он делает? Догоняет обидчика и хватает его за майку. Или бьёт сзади по ногам. А когда тот падает, то ещё и толкает в бок...

Как это могло произойти? Ведь он не хуже нас с вами знает, что так делать нельзя, что это аморально, подло. Наконец, знает, что судья недалеко. И хорошо, если дело закончится жёлтой карточкой. Но ему нечем оценить ситуацию (повторяем: его энергопотенциал мизерный), нечем создать моральное чувство. Единственный механизм, оставшийся дееспособным и обеспеченным энергией, – это эмоции, которые берут на себя регуляцию движений, но движений – импульсивных.

Его обманули. Задача не подлежит решению. Человек чувствует себя обиженным, униженным, и возникающая отрицательная эмоция толкает его на «заменные» действия, которые он не только не контролирует, но даже не осознаёт.

Потом, через несколько секунд «заменное» действие (использованная энергия возобновляется любым действием) возвратит ему энергию с прибылью. И её будет достаточно, чтобы создать нравственное чувство. Разумеется, при условии, что в нём ещё существует эталон гармонии. Достаточный, чтобы это чувство возродилось. Как вы понимаете, когда на месте этого эталона поселится цинизм, ни о каком нравственном чувстве говорить не приходится. И он в отчаянии схватится за голову: «Господи, что же я натворил?»

Человек с оптимальным энергопотенциалом – и тем более с избыточным – спокоен. Он защищён собственной энергией, как бронёй, не только от вирусов и инфекций, но и от отрицательных эмоций, чувств и мыслей. Он самодостаточен потому, что не нуждается в постоянной компенсации энергии извне. Моралист с несколько истощённым энергопотенциалом может свободно ограничивать себя самонакручиванием, постоянным недовольством. Но для него достаточно мизерного повода для запуска отрицательных эмоций (энергия стремительно тратится) – и не владеющий собой отрок устраивает ничем не спровоцированный скандал. А если привыкает к этому, то становится хулиганом.

Импульсивность – оружие моралиста

Каждый человек доступен для нападок. Моралист – особенно. Даже если никто не собирается на него нападать, то в слове, жесте, действии, взгляде (сколько угодно благожелательных) ему видится злой, враждебный контекст. Он, наученный горьким опытом, воспринимает всё, как покушение на честь и достоинство, как завуалированный намёк на ущербность. Подозревает намерение угнетения. Над ним властвует его собственное подозрение.

Моралист, как вы уже знаете, часто попадает в состояние аффекта. Кроме реактивности, он может пользоваться ещё одним способом освобождения от отрицательных эмоций – «заменными» действиями. Разгневанный каким-то внешним влиянием (даже информационно нейтральным), моралист срывает злость на том, что подвернётся под руку: человеке, животном, неодушевлённом предмете.

Но, к сожалению, радость-восторг, радость-вдохновение или спокойная радость, радость трогательная, наполненная порывами, нашему моралисту чужды. Они скрашивают жизнь, приносят наслаждение, создают стремление действовать, решать задачи (чем сложнее, тем больше вдохновения). Они – источники, аккумулирующие в себе энергию, необходимую для пользования всем желающим.

О радости от совпадения обстоятельств, на которую всегда рассчитывает моралист, говорить не будем: она энергетически нейтральна. Увеличивается удовольствие. К этого рода пустым радостям относятся употребление деликатесных продуктов, приобретение модной одежды, бытовой электроники и т.д.

Естественные радости и счастье (и потому они действенны) имеют другие функции. Они вытекают из источников энергии, которые найдены: в процессе деятельности, в которой человек создаёт нечто; в осознании ценности для других продукта действия – цели, материализованной системой необходимых действий. Вот как раз тут зарождаются и работают нравственные чувства. При их помощи создаётся канал связи для обмена энергией и информацией между действующим человеком и общностью людей при посредничестве оценки ими продукта деятельности.

Скептик тут может возразить: преодолевая сопротивление переделанного предмета, цели и средства его превращения, человек тратит энергию. Но это – видимая постороннему зрителю внешняя картина деятельности. На самом деле человек самовоплощается в предмет собственных действий, получает в нём свои чувства, мышление, воображение, психомоторные способности и часть своего энергопотенциала. Всё богатство собственной души.

А откуда же возникает удовольствие, наслаждение, радость и наконец – счастье? Ведь мы лишь тратим себя. Парадокс. Отдаём. А награда за это – положительные моральные чувства.

В этом парадоксе – отличие человеческой души от животной, отличие природы живой от неживой. В неживой природе претворение энергии происходит:

• с её потерями – работает второй закон термодинамики – энергия распыляется, но не уничтожается;

• в живой природе – приращивается, концентрируется в сгустки;

• в деятельности человека действует антиэнтропийный закон: энергия и информация не только концентрируются, но и возвращаются человеку с прибылью, благодаря чему мы развиваемся и обогащаемся не только своим, но и чужим опытом – энергией и информацией, наработанными человечеством – ноосферными достижениями.

Итак, мы имеем дело не с одним процессом – тратой энергии, а с тремя:

• возобновление энергии с прибылью, заработанной нами;

• приращение над уровнем потраченной энергии для решения задач большей мощности;

• пользование энергией, которую мы воплотили в форме гармонии в созданный предмет, что даёт нам возможность возвратиться в своё прошлое и живиться собственной энергией (бездельнику нечего вспомнить, не из чего черпать энергию, нечем жить) – утверждать своё достоинство.

Теперь мы выясним, чем отличаются действия человека, решающего задачи, и действия реактивно-импульсивные – защитные, которыми пользуется отрок, стараясь совершить благородный поступок, но за это получает от взрослых (и учителей в том числе) поток обидных, издевательских высказываний, которые доставляют ему душевную боль. Защищая свои моральные достоинства, отрок вынужден пользоваться тем же оружием, что и взрослые. Потому что другого оружия для своей защиты он ещё не придумал. Он во власти нравственных чувств.

Уровень притязаний моралиста

Почему один ребёнок учится хорошо, а другой плохо? Потому что первый сознательно относится к учёбе? Или на него сильнее давят? А может, у него более высокий уровень умственных способностей? Или он обладает большим количеством нравственных качеств? Нет!

Просто у первого есть необходимый для этого потенциал. И соответственно – перспектива. Сила воображения создаёт ему желаемое будущее, к которому он (несмотря на все недостатки общения) сознательно стремится. Он узнал, почувствовал, пережил и осознал, что значит для него быть первым. И это ему понравилось. Первым в классе, в школе, в группе ровесников (всё это границы территории, на которой его требования отвечают его желаниям). И даже при сравнении себя – а чем я хуже другого? – с кем-то одним, но обязательно заметным учеником.

Что же даёт ему моральное удовольствие? Постоянный, хотя бы маленький; успех, постоянное приращивание энергопотенциала и расширение территории своих знаний, возможностей. И этот постоянный успех доставляет его жизни в школе приятные минуты, делает её не просто терпимой, но и наполненной смыслом.

Успех – награда ученику за действенность. Удовольствие, наслаждение, радость – то, что мы осознаём оттого, что наши природные и неосознанные нами механизмы жизни и таланта работают без преград: моральных и вносящих элементы дисгармонии в деятельность. Награда эта особенная: во-первых, этот механизм утверждает, что цель и средства, ведущие к ней, совершенны – ценны для людей. Во-вторых, даёт совет, что делать дальше, рекомендуя, как вести себя в будущем. В-третьих, обеспечивает прилив энергии (от успеха) и исполненной мечты – соответствия созданного желанию. А чем выше достигнутый результат в сравнении с содержанием достижений, тем выразительнее успех – аванс, который выдаётся мудростью тела и души для выполнения работы в будущем.

Вот почему опытный учитель никогда не ставит перед учеником недостижимую цель, которую выполнить тот практически не может.

Но для этого нужно знать уровень достижений каждого. А каков же уровень и содержание их у нашего моралиста? Высокий, такой, как нужно от природы. Содержание притязаний – нравственность собственных и чужих действий или поступков, на страже которых он стоит нерушимо и бескомпромиссно. Разумеется, он борется, чтобы содействовать гармонизации всего окружающего и особенно близких ему людей: родителей, учителей, ровесников. Его моральное чувство острое, а память цепкая: он всё замечал и долго помнил добро и зло, которое ему доставляли. А вот реализовать свои желания удаётся не всегда. Его нравственные чувства ежедневно придушиваются взрослыми, не пытающимися найти компромисс (безжалостно растоптанная гордость, достоинство, самолюбие, честность, справедливость).

И тут возможны три варианта. Первый очевиден, он на поверхности – стоять до конца, сохраняя свежесть моральных чувств. Но это удаётся не каждому. Необходимо иметь огромный энергопотенциал и ни на минуту не утрачивать себя.

Второй вариант. Моралист говорит себе: нужно вытерпеть, подождать, пересидеть. Сегодня уступлю – чтобы не сломаться, остаться самим собой. Моё время придёт. И он отступает, пока взрослые не утратят к нему интерес, перестанут его воспитывать. А когда это произойдёт? Когда погаснет разноцветный ореол его чувств, когда сломаются (как будто их и не было) иголки его мыслей, ведущие к цели нравственные чувства.

Что же остаётся от нравственных притязаний и чем он будет жить?

Антипатия пассивна. Антипатия ко взрослым, которые старались его правильно воспитывать. В ней уже отсутствуют отрицательные чувства, например, ненависть, поскольку наш моралист научился их обходить. В ней скорее всего жалость к этим несчастным людям, наделённым властью и утверждающим себя за счёт детей. Жалость и понимание, но без сочувствия. И всё-таки в нём остаётся хорошо развитое нравственное чувство.

Третий вариант. У моралиста остаётся слабенькое, деформированное нравственное чувство, позволяющее только с презрением относиться ко взрослым (и учителям). Этому ученику мало осознавать, что его чувства сильнее и действеннее, чем у окружающих. Но свои преимущества он старается доказать. Как? Хитростью. Делает вид, что сдался, что его уже «воспитали», что согласился с предложенными правилами игры взрослых и признаёт их правоту. Он начинает выполнять все желания взрослых: соглашается с их мыслями, выполняет все задания, похваливает. И как вы думаете: ему верят? Нет, не верят! Но то, что он делает, как общается, как оценивает окружающих и всё остальное, – никого не раздражает.

Почему? Наш моралист подчинился чужой воле, стал работать по чужой программе: он слушается, принимает участие во всём, всё запоминает. То есть делает всё так, как нужно.

Кто же победил?

Все – проиграли. Все – понесли убытки. Если это происходило не дома, а в школе, то весь класс – вместе с моралистом и учителем. За эту игру они платят очень дорого: облагораживают зло. И всё это происходит перед всем классом: нравственные чувства учеников разрываются на части, энергопотенциал сжигается почти до конца.

Метаморфозы моралиста

Человек – мера всех вещей: существующих и тех, которые не существуют (то есть ещё будут выработаны). Итак, если человек сделал что-то хорошее, то можно предвидеть заранее, что следующее дело сделает ещё лучше; потому что, действуя, он развивается, совершенствует себя. И наоборот: человек, сотворивший зло или аморальный поступок, как правило, развивается с отрицательной тенденцией.

Но моралист с истощённым энергопотенциалом становится особенным.

У вас уже созрела мысль, что энергопотенциал малыша, подростка, юноши – в расцвете сил, а у старика – может быть на одном и том же уровне. Например, на максимальном. Всю жизнь. С детства и до глубокой старости. Такой график энергопотенциала не может не вызвать недоверия.

Но представьте себе, что это так. Просто энергопотенциал в разном возрасте по-разному самовоплощается. Малышу он обеспечивает развитие, отроку – способность к действиям, позволяющим познавать мир и что-то создать, старику – мудрость. Напомним: умственное действие столь же ёмкостно, сколь чувство или психомоторное действие отрока. Высота, на которую подымается ребёнок или отрок в порыве вдохновения, посильна и старику, который не спеша восходит к ней по ступенькам разума. Всё это, безусловно, возможно при условии оптимального энергопотенциала.

При условии гармоничного состояния души мыслитель способен на акции – решение задач; эстет – на поиск источников энергии и информации, чтобы ими поддерживать себя и сохранять культуру для всех; моралист способен «открывать» глаза взрослым, разрушая их привычное равнодушие к дисгармоничному – злу, которое они, не осознавая того, облагораживают.

Моралист с энергопотенциалом, истощённым «нравственным воспитанием», способен лишь к самозащите. Поэтому он – не действенен: способен реактивно отвечать – словом и действием на «вмешательство» воспитательных влияний в более-менее уравновешенное состояние организма. «Вмешательства» отсутствуют – он спокоен и наслаждается бездельем, ленью. Комфорт собственного тела для него является более важным, чем то, что происходит вокруг. Моралист может находиться только в двух состояниях:

• добрый, благодушный, внимательный к собеседнику, тогда он – источник положительных эмоций;

• агрессивен в гневе, применяет физическую силу, мстителен, способен причинять душевную боль тому, кто вызывает у него отрицательные эмоции.

Моралист, как человек реактивный, бурно реагирует на все события, горячится, закипает душой, самовозбуждается. Значит, его энергия увеличивается, вместилище для её хранения переполняется, и она переливается через край: человек как будто перегревается и начинает действовать бесконтрольно. Это явление лучше всего наблюдать на маленьких детях. Ребёнок играет, никому не мешает, не требует к себе внимания. Но вот замечает, что мы наблюдаем за ним, более того – любуемся им. И ребёнка как будто подменяют: глазки начинают блестеть, он начинает бегать, бросать вещи, смеяться. От предыдущего послушания не остаётся и следа. Никакие слова, никакие уговоры на малыша не действуют. Наоборот, ещё больше возбуждают его. В апофеозе аффекта он ненароком срывается и начинает плакать. Плачет навзрыд, несдержанно, а когда наплачется, сразу же засыпает, чтобы проснуться в своём обычном состоянии. Как будто ничего и не было.

Как понимать механизм поведения ребёнка в такой ситуации?

Ребёнок играл самостоятельно, и его чувства были соразмерны действиям. Раз ему было интересно, раз эмоции позитивны, то они подзаряжали оперативный энергопотенциал. И чем интереснее игра, тем продуктивнее подзарядка. Но вот он заметил внимание с вашей стороны – это катализирует в нём энергетические процессы. А когда ещё и почувствовал любовь – катализатор заработал на порядок, а то и на два, мощнее... Энергия переливается через край, процесс становится неуправляемым, как при термоядерной реакции, когда преувеличена критическая масса соединяющихся веществ. Порождающая эмоции энергия руководит поведением ребёнка.

Этот механизм известен. По академику И.П. Павлову, любая эмоция – это достигающая своего пика «дикая сила» подкорки головного мозга. Кора при этом открывается. Тогда стоит ли сознательно стараться прорываться на уровень жизни животных?

У ребёнка вспышка энергии изменяет знак энергопотенциала на противоположный – плюс на минус. Тут срабатывает чудодейственный механизм – амбивалентность эмоций. И чувств – тоже. Их двойственная сила – способность автоматически переключать направление течения энергии – точно срабатывает в маленьких и взрослых в оптимальном состоянии.

Работу этого механизма мы тоже можем видеть у детей: слёзы перекрывают течение энергии к ребёнку так, как будто срабатывает какая-то пробка. Плача, ребёнок успокаивается. Энергия перемыкается на стрелку – стой! И ребёнок после слёз сразу засыпает: они, как говорится, не успевают высохнуть.

Обратите внимание: у здорового ребёнка и взрослого этот процесс всегда происходит в пределах допустимого, без перегрева энергией.

У моралиста уменьшен энергопотенциал. И вместилище для его сохранения иссохлось: резерв размещать некуда. Когда-то давно энергетика была нормальной и он был уверен в себе и своих делах. Потеря энергопотенциала лишила обычный мир основы. Человек чувствует, что стал другим, что поддерживать окружающую и внутреннюю среду не хватает сил. И вот что получается: поскольку все силы тратятся на сохранение собственного мира в предыдущих пределах, то какое угодно изменение в этой среде (действие, предмет, слово, даже если они возникли в воображении) вызывает отрицательные эмоции. А они в свою очередь истощают оперативный энергопотенциал, поэтому механизм амбивалентности (мудрости тела и души) старается прекратить трату единственным доступным реактивному человеку путём – движением тела, действием, а точнее, импульсивным действием.

Вот некоторые внешние проявления реактивного человека. Заслуживает внимания то, что во всяком общении (даже в сочувственном обращении) он старается отыскать двойной смысл: не обижаете ли вы меня, не унижаете ли моё достоинство? А если такого смысла не находит, то представляет его, выдумывает.

И что же? Понятно, взрывается неудержимой реакцией, утрачивает над собой контроль и болтает всё, что попадает на язык. Тогда перед нами грубый, никчёмный человек, аморальная личность.

Диалог и дискуссию – основные средства общения – моралист ловко превращает в полемику.

Это уже не общение, а отношения, напоминающие военную битву. Грозный тон, гнев, угроза – всё идёт в ход. Всё направлено на то, чтобы добиться победы. Победа любой ценой!

Почему реактивный человек берёт на вооружение военное мастерство? Почему он так упрямо борется за победу? Почему противоположные мысли и взгляды воспринимаются и оцениваются им как ошибки, обман, нелепость?

Моралист считает себя носителем и олицетворением истины, добра и красоты. А всё то, что вокруг него (истина, добро и красота, которые не отвечают его собственным меркам), – источники отрицательных эмоций.

Парадокс? Да!

Когда человек чувствует, что не хватает сил поддерживать гармоничные отношения окружающей и внутренней среды и утрачивает опору вне себя (в истине, добре и красоте, существующих вне его), то что ему остаётся делать? Нужно отыскивать опору в другом месте. Где? Верно: в себе. Свято место пусто не бывает.

И реактивный человек укладывает внешнюю среду (людей, предметы, явления – всё) в собственное прокрустово ложе, в рукотворную гармонию и природу – и разрушает ту гармонию, которая заложена природой в человеке. Разрушает, не ведая того, что творит.

Чтобы вы не сомневались, уважаемый читатель, в том, что реактивный человек считает себя носителем истины, добра и красоты, попробуйте ответить на такие вопросы. Почему Хам и Ханаан, а потом Нимрод действовали противоестественно? Почему Герострат сжёг храм Артемиды в Эфесе? Почему подростки уподобляются вандалам и разрушают всё вокруг себя, забавляясь такой игрой? Почему дети (некоторые, не все) быстро учатся хитрить, лениться, пользоваться шантажом, становятся подхалимами и т.д., то есть делают всё, чтобы не делать ничего полезного?

Перечень вопросов можно продолжать до бесконечности. Но механизм этих и всех других противоестественных действий человека один: амбивалентность (двойственность) эмоций, изменяющих свой знак, чтобы сберечь сниженный против нормы оперативный энергопотенциал неприкосновенным для истощения или перегрева.

Почему Герострат сжёг храм Артемиды в Эфесе – одно из чудес света, творение гениев человечества, олицетворение совершенной красоты, гордость всей Греции?.. Вот так – внезапно – в один миг – в пепел – в ничто. Почему?

Легенда донесла до нас его оправдание на суде: любой ценой хотел увековечить своё имя. Помните: человечество уже прошло через ханаанство, пытавшееся создать себе имя. Понятно, Герострат лгал. Но он выразил ещё одну мысль: «Вместе с тем я хотел уберечь человечество от страданий! Со временем воплощение человеческого гения будет разрушаться, дальше придёт к упадку. А то, что люди будут видеть, – руины, хаос, – не каждый выдержит...» Чтобы храм жил только в представлении людей, он был уничтожен.

Так вот, если вы, уважаемый читатель, пожелаете увековечить своё имя, то, надеюсь, таким путём это сделать вам и в голову не придёт. А Герострату пришло. Он, не сомневаясь, эту идею реализовал.

У моралиста особое поведение.

Когда ведется беседа с кем-нибудь из них, даже с самыми «трудными» (правда, до сих пор неизвестно, кто для кого труден: взрослые, родители, учителя для отрока или он для всех них!) один на один, при этом он искренний, раскрепощённый и может сразу понять душу собеседника. Тогда видишь перед собой нормальных отроков, тонко чувствующих, глубоко понимающих, с большим, чем у предыдущих поколений, кругозором. С каждым из них можно договориться! А если нужно было что-то сделать вместе, то на каждого из них можно рассчитывать и доверять!

Но достаточно отрокам-моралистам с отсутствующим энергопотенциалом собраться в компанию (их объединяет родственное состояние души, которая у каждого начала разрушаться) – и они становятся бандой.

Повод для сближения у них самый невинный – музыка. Естественно, самая современная, модная, во всех её разновидностях. Под музыку начинается курение, «бормотуха», а в последнее время и наркотики. Когда «накачка» достигает критической точки, она ищет выхода. И тут в ход идёт проверенное временем – агрессивность. В толпе всё делается легко.

У толпы особое магическое поле, где каждый заводится от других и действует как будто под гипнозом. Кто-то ставит цель, к которой все стремятся, но о последствиях уже никто не думает. Ведь мыслей уже нет, над душой доминируют только эмоции, затопившие сознание.

Группа отроков-моралистов – это точная модель толпы, разница только в масштабах, а законы, по которым они живут, – те же. Вот и бьются окна, стёкла машин, при малейшем «трении» страдают прохожие, дело доходит до поножовщины.

Итак, пока отрок один, он где только возможно и поведением, и речью стремится выделить себя, обратить на себя внимание. А в толпе – старается быть «как все» и находит удовольствие от этого «неотличия».

Почему же он платит эту огромную цену за такую обречённость?

Всем известны проявления жестокости и вандализма отроков. Кто не наблюдал их равнодушно-ненавидящую силу, с которой они развлекаются, играя в разрушения. Уничтожают духовные и материальные ценности, обычные предметы и природу вокруг себя. Что это? Случайные импульсы?

«Я так захотел», – тихо и уверенно отвечает отрок, который сломал деревце, разрушил детскую площадку, поджёг стог сена...

Им двигала душевная потребность? Конечно, нет. Что же привело к преступлению? Инстинкт самосохранения? Тоже нет. А что?

Месть. Расплата за содеянное ему зло. А поступки – ответ бездушного тела на дискомфорт, созданный унижением достоинства, неуважением и обидами за искреннее желание помочь другим стать лучше – нравственнее. Искренность, откровенность и прямолинейность – силы начинающего моралиста – обернулись против него, возвращаясь с противоположным знаком, и искалечили его душу. И потому, когда отрок действует, как вандал, в его душе уже нечему шевелиться.

Понятно, механизм, который ничем не контролируется, не может работать совершенно и творить добро. Действия отрока, которые не контролируются нравственными чувствами, остаются бездумными, потому что он утратил способность задумываться не только перед тем, как что-то делать, но и о результатах собственных поступков. Он утратил и возможность учиться. У него затуманено сознание. У него – бездушие.

ОТРОК-ЭСТЕТ – СЕНТИМЕНТАЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК

Точный план продуктивного действия может начертить только совместная работа мышления, чувств и воображения – критичность души. Но у нашего отрока существует ограничение – отсутствие энергопотенциала. Он где-то на уровне усталости, но состояние это нельзя как-то назвать, оно – на границе нормы и патологии. Это и ограничивает гармонию его души. У него доминируют эстетические чувства. Поэтому он стремится найти силы, которые и возвращают в оптимальное состояние. Вот тут необходимы определённые расчёты, чтобы определить меру нагрузки, которая бы возобновила эффективность работы механизмов траты, возобновления и накопления энергии.

Отсутствие энергопотенциала рождает в человеке антагонизм между мышлением, чувством и воображением. Первым страдает мышление. Потому что оно наиболее энергоёмкий процесс, а ограниченность энергии тормозит скорость мыслительных операций – и человек становится тугодумом. Более того – аварийным: часто ошибается, опаздывает действовать, а если нужно быстро реагировать на смену обстоятельств, то ему ничего не остаётся, как на них отвечать наобум.

Роль чувств в мыслительном процессе может быть разной в зависимости от уровня энергопотенциала. Он устанавливает отношения между чувством и мыслью. При пониженном его уровне чувство, вмешиваясь в мысль, нарушает её течение. Покоряясь слепому диктату чувств, мысль начинает регулироваться стремлениями соответственно определённым чувствам – соответственно «принципу удовольствия».

Удовольствие для такого человека – осознанная цель, которая порождается потребностями тела. В таком случае мышление подчиняется «логике чувств». Мысль утрачивает своё естественное предназначение – познание действительности. И используется лишь для доказательства справедливости и верности доминирующих чувств: все задачи решаются в пользу чувств.

Главная установка человека со сниженным уровнем энергопотенциала – наслаждение. Оно для него высшее благо и цель жизни. Удовлетворение стремления к земным благам – его мораль. Отсутствие страданий и покой души и тела, беззаботность – его идеал. И на достижение всего этого чувства направляют работу мысли, в угоду принципу удовольствия.

У такого человека чувства доминируют над воображением. Они подчиняют себе воображение и направляют его активность. Воображение под влиянием чувств способно произвольно порождать желаемые образы и ярче выявлять действительный образ человека или предмета, явления. Когда мы кого-то уважаем, то мы обычно видим его по-другому, в созданном нашим воображением освещении. Доминирующие чувства заставляют воображение создавать образ, отличающийся от действительности. Так, подчиняя себе механизм воображения, чувство готовит вам немало горьких неприятностей.

Но основная функция доминирующих над мышлением и воображением чувств – это кратковременная компенсация ущербного энергопотенциала.

Ведь чувство – это канал связи вашего энергопотенциала с энергией окружающей вас среды – природных и рукотворных гармоний, То есть насыщенных красотой предметов и явлений. У слабого чувства и канал не больше капилляра. У сильного чувства – он широкий и свободный. Чем больше ваш энергопотенциал, тем большая пропускная способность канала для энергии. И вся энергия, которую вы в силах захватить, принадлежит вам. Чувство гармонии предметов и явлений рождает эмоции. Они своей энергией усиливают чувства, и это продолжается до тех пор, пока энергопотенциал не будет насыщен живительной энергией гармонии. И вам становится хорошо и приятно.

Итак, когда у вас не хватает собственного энергопотенциала, то в состоянии нормы вы можете достаточно успешно (благодаря механизму чувств) пользоваться внешней энергией, которая есть в гармоничных предметах.

К сожалению, эта энергия имеет краткосрочное действие и не способна поднять уровень вашего энергопотенциала до оптимального уровня. Почему? Потому что она прибывает благодаря действиям только одного механизма энергообмена – механизма его накопления, а два другие исключаются из работы. А на потреблении, как вы хорошо понимаете, сильно не разбогатеешь. Чтобы правильно жить, нужно зарабатывать и накапливать собственную энергию.

Каков же он, человек с сентиментальными установками, сверхчувствительный, способный легко расстраиваться?

Рассмотрим некоторые проявления такого человека. Он изо всех сил старается жить в состоянии комфорта – внешнего и внутреннего. Для него пользование красотой, всякими благами (независимо от того – осознанно или неосознанно) – цель жизни. А утончённая чувствительность ко всему гармоничному иногда напоминает активного человека. Но в действительности эта чувствительность у него пассивна. Он как бабочка перелетает с цветка на цветок, живится нектаром – и этим доволен. Даже любовь для него преимущественно любование – и прежде всего – своими достоинствами, которые в действительности более воображаемы, чем реальны.

Человек с сентиментальными установками постоянно ищет источники внешней энергии, которые содержатся в предметах и явлениях с признаками гармонии – природной и рукотворной. Он – театрал, книголюб, прекрасный анекдотчик и не очень чужд распространению слухов и сплетен. Чувства и воображение, лишённые критичности мышления, открывают широкий простор для фантазии – отрыва от реальности жизни. К тому же он верховодит в компании себе подобных и не претендует на лидерство, отдаёт предпочтение более сильной, но тоже сентиментальной натуре. Объединяет их общий интерес к переживанию чувств, любование. Кто же способен отказаться от такого наслаждения?

Итак, сентиментальность делает человека очень общительным. Но положительные отношения могут существовать только до определённого предела. Пока это происходит на фоне положительных эмоций и чувств – существует источник энергии, и он живит отношения. В таком положении бывает оживлённый диалог и даже мягкая дискуссия, содержание которой ограничено возможностями памяти спорящих; она и очерчивает круг содержания диалога. Достаточно им столкнуться с задачей – неизвестным (а оно всегда требует мышления), между ними возникает напряжение, дискомфорт: каждому нужно думать, размышлять, соображать. Но на эту работу у отрока-эстета не хватает энергопотенциала. Его невозможно и компенсировать. Но где его найти?

Что же в каждом происходит?

Они защищаются от дискомфорта. Чувства изменяют знак: вместо положительных доминировать начинают отрицательные. Вместо накопления энергопотенциал истощается, сжигается. Сила дискомфорта ещё увеличивается. Назревает состояние аффекта.

Ход событий переворачивают отрицательные эмоции: вместо приятного диалога, спокойной беседы, взаимопонимания – ссора. В один миг всё стало противоположным: они уже ненавидят друг друга, каждый старается доказать свою правоту – чёрное сделать белым, взаимные обиды могут закончиться дракой.

Почему они так поступают?

Они ищут источники энергии, чтобы как-то поддержать своё психическое состояние. Где они его ищут? Каждый в себе. Поэтому у каждого установка на победу словесным оружием. Потому что такая победа становится источником положительных эмоций, от которых прибывает энергия.

Что же получается: чужая душевная боль одного становится поводом наслаждения другого человека? Да! Но, спросите вы, какой ценой? «Победитель» работает в «долг», уничтожая свою душу, теряет основное человеческое свойство – моральное чувство. А оно, как вы хорошо знаете, почти не возобновляется за один день. Раскаяния тут мало.

Состояние дискомфорта (энергия начала истощаться эмоциями) коренным образом изменяет поведение сентиментального человека. Чтобы сберечь своё превосходство (понятно, воображаемое, по собственной оценке), он использует в споре и другие средства: введение в заблуждение, хитрость, ложь – и делает это с утончённым мастерством. Спор обостряется.

Бывает и так. Затаённый смысл «нападения» разгадывается, а иногда и высмеивается. Что дальше? Осознание ложных действий и влияние на собеседника обезоруживает такого человека. Словесная баталия прекращается болезненным состоянием отчаяния. Угнетённость переходит в стойкую депрессию.

Но этим всё не оканчивается. Собравшись с силами, сентиментальный человек, чтобы компенсировать собственное поражение, использует более сильное оружие: в наступление уже идёт не хитрость и не ложь. Последний шанс сохранить величие собственного «Я».

Завершает спор аффект. Представьте себе воспитанного и вежливого человека, тонко чувствующего красоту, который любуется прекрасным и души не чает в своём собеседнике. Аффект превращает его в противоположность: он мгновенно забывает всё, чем себя выставлял (это была маска воспитанности и достоинства), и начинает действовать более острыми средствами. Вместо силы мыслей и доказательств, на которые у него не хватает энергии, применяет силу рук. Устраивает драку...

Итак, сентиментальный человек способен скрашивать свою жизнь, идеализируя в ней всё гармоничное, красивое, то, что может стать источником наслаждения. Чужая энергия, увиденная мастерами или природой в вещах, даёт ему возможность в некоторой мере компенсировать пониженный собственный потенциал и жить нормальной жизнью, Утончённая чувствительность к гармонии делает его поведение особенным, а личность – с напластованием слащавости и слезливости. Та же чрезмерная чувствительность в конфликтных ситуациях превращает его в свою противоположность – драчливого, постоянно сомневающегося и неуверенного в себе человека. Для него наслаждение – всё, а действенная активность – страдания.

Сделаем некоторые выводы.

13 лет – пробуждение таланта. Он уже начинает работать. Но при условии: очередной возрастной рубеж остался позади и отрок вновь в свободном течении жизни. Разумеется, кому не удалось преодолеть рубеж, так и остаются перед возможностью стать Революционерами: живут преимущественно чувствами или ещё хуже – приобретениями памяти, которая особенно в школе нагружается безмерно и поэтому становится доминантной, придушивая своей силой все механизмы таланта: они просто простаивают без работы.

Почему они останавливаются перед очередным возрастным рубежом?

Понять это не так уж трудно. Они – потребители готовых и потому чужих знаний, воображений, мыслей и действий по установленным стереотипам. А перед ними школа ставит одно-единственное задание: накопить и сберечь информацию до того времени, когда нужно будет возобновить её после запроса. В какой форме? В форме знаний, умений и навыков, пользоваться ими словесно. А для этого, как видим, кроме памяти, больше ничего от ученика не требуется: заучил – ответил. При этих условиях механизмы таланта могут развиваться и стихийно или вне пределов учебной деятельности ученика. В результате мы получаем олицетворённый процесс развития ученика, который не имеет отношения к естественному: ученик превращается в архивариуса фактов – эрудита, человека начитанного, но не действенного.

Действенным же он может стать, когда его мышление, чувства и воображение – своеобразные и чисто человеческие орудия – будут работать независимо от возраста с оптимальной нагрузкой.

Над чем работать? Над специально обработанным педагогическим материалом. Каким? Материалом культуры человечества: науки, искусств, техники и технологии промышленного производства. Потому что этот материал – результат продуктивной работы мышления, чувств и воображения талантов и гениев.

ОЧЕРК ШЕСТОЙ

ОБЩЕНИЕ – ВРАСТАНИЕ В КУЛЬТУРУ

Общение – это процесс, в котором одна одинокая душа открывает себя другой, и между ними устанавливается интимная духовная связь. К тому же общение – высшая форма отношений между людьми среди коммуникативных линий общества. Оно – инструмент ноосферного процесса, объединяющего современное с прошлым и будущим.

Противоположный общению процесс – отделение, разъединение душ, которое увеличивает их одиночество. Его последствия: замкнутость, нелюдимость, отсутствие вкуса и потребности в общении, что приводит в конечном итоге к тяжёлым физическим и психическим болезням. Дефицит общения отрицательно влияет не только на духовный мир человека, но и на развитие всего ноосферного процесса.

Особенно отрицательны последствия конфликта. К нему приводят столкновения противоположных интересов, мыслей, чувств и взглядов. Крайнее обострение противоречий порождает острую борьбу, но уже не мыслей, чувств и взглядов, речь идёт о физическом уничтожении друг друга или предметов культуры.

ОДИНОЧЕСТВО ИЛИ ОБЩЕСТВЕННОСТЬ

Общественность человека – его свойство. Наивность контактов c людьми, обществом и ноосферой. Одиночество – изолированность: искусственная или осознанная, как собственное желание. Жизненные противоречия могут заостряться до уровня драмы и трагедии. Драматичный конфликт в общении – борьба, которая происходит между людьми и идеями, а трагичный – состояние безысходных страданий в страшных событиях, потрясающих души людей, что приводит их к гибели: нравственной или физической.

Есть люди, которые смело выбирают одиночество. Одни это делают буквально – идут в отшельники, мало того, принимают обет молчания, изменяют жизнь.

Публичное одиночество – не менее тяжёлый труд, чем самое тяжёлое отшельничество.

Это всегда сознательный шаг. И толкают на него обстоятельства жизни и осознанная потребность. Потребность понять себя до конца. Зачем для этого необходимо одиночество? Чтобы стать самим собой. Вообще же отделиться от мира невозможно – это смерть. Правильный противоположный ход – слиться душой с миром, со Вселенной. А для этого необходимо освободиться от суеты, которая забила и облепила нашу душу настолько, что мы ни себя, ни своей жизни уже не видим – лишь суету. Вот почему сказано, что природное одиночество в обычных жизненных обстоятельствах стократ труднее одиночества пустынника.

Любое одиночество – это подвиг. Любое одиночество – колоссальная работа.

Предупреждаем: не нужно путать одинокого человека с уединённым. Первый стремится к другим людям, к суете, к забытью себя – к добровольному рабству. Уединённость – освобождение от всех пут, это – рывок к воле.

Любое уединение – это счастье, потому что это жизнь соответственно законам природы, потому что это непрерывное приближение к себе. Его цель – слияние с природой, культурой, духовностью. Человек начинает жить в них, а они – в нём. И когда это слияние наступает, тогда вызревает целостность – возникает одно, – тогда уединение растворяется и перестаёт быть осознанным действием, навсегда остаётся состоянием души. Через искушение уединённости шли великие философы и мудрецы, чтобы накопить силы перед вершинными взлётами своей души, проникались этой пустыней...

Что же мы имеем?

Три вида общения:

• уединённая душа открывает себя другой душе, природе или ноосфере;

• уединённая душа отделяется или сужает духовную связь с окружающей средой;

• сталкиваются противоположные мысли, чувства и взгляды, что приводит к усложнению в общении или острой борьбе, которая оканчивается трагически.

Заглянем в святцы. Попробуем узнать, где и когда между людьми возникла вражда. Как этот факт видели мудрецы?

Восстал Каин на Авеля, брата своего, – и убил его. Дальше ещё хуже: и видел Господь, что великий разврат человека на земле и весь наклон мысли сердца его – только зло ежедневное. И испортилась земля, потому что каждое тело испортило дорогу свою на ней – и наполнилась насилием. Возник всемирный конфликт. Что-то нужно было делать: исправлять ошибку, направлять человечество на дорогу истины.

Каким бы великим ни был Творец, созданное им всегда меньше его самого. И даже если он творит по образу и подобию своему, то различий не избежать – законы природы не перехитришь. К этому можно добавить и то, что на шестой день Бог устал. Он понимал, что Адам был далёк от идеала. И, очевидно, оставил это дело: что вышло – то вышло. А может, появились более интересные дела. Поэтому, чтобы не переделывать, не возвращаться к уже пережитому процессу, Бог предоставил человеку шанс: он может стать лучше сам по себе, если будет решать задачи, – и тогда появится мудрец, способный продолжать начатое дело.

Первое испытание Адам прошёл: съел плод с древа Познания добра и зла. И выслал его Господь на Землю. То есть был отпущен на волю в самостоятельную жизнь. А что произошло с его наследниками, вы знаете: был потоп, люди исчезли с лица земли и остались лишь те, кто был в ковчеге Ноя.

Человек был изгнан с тем, чтобы стать способным к выполнению на Земле воли Бога. А как же произошло так, что сразу после потопа человек задумал и пошёл на противобожеское вавилонское дело? Ответ может быть однозначен: человечество нашло самостоятельную задачу и начало её решать. И решало хорошо, с вдохновением.

И сошёл Бог, чтобы увидеть город и башню, которую человеческие сыны строили. Увидел и понял: не будет теперь для них невозможного, что они ни задумают. И человечество продолжает это дело. Собственно, они и положили начало нашей цивилизации. Их деятельность была внеприродной – осознанной задачей, решение которой было полезным для людей, – и принципиально самоценной.

Господь сошёл и смешал там их языки, чтобы не понимали они друг друга. Какую цель он преследовал, никто не знает.

Об этом можно лишь догадываться. Можно понимать буквально: он знал, что вавилонское дело заводит человечество в какой-то лишь ему известный глухой угол. Но одновременно, смешав языки, он не облегчил жизнь, а наоборот, ставил на пути человека новые ловушки и каверзы, которые угрожают ему гибелью. Человек, который становится всё более и более зрелым, не способен, очевидно, не идти на риск, преодолевая препятствия и преграды – задачи исторической или личной жизни. К тому же, талантливый человек не может не творить.

Можно попробовать разгадать и другой смысл действия Бога.

Смешаем там их языки, чтобы не понимали они языков друг друга. Это можно понять и в другом смысле. Но нужно учитывать одну закономерность: у древних людей была одна Душа – на всех, и один Язык – тоже на всех. Поэтому они хорошо понимали друг друга. Поэтому для них не было ничего невозможного: вместе они решали бы задачи любой сложности. А задача, как вы уже хорошо знаете, ничего нового не создаёт. Значит, Богу нужно было испытать человечество на решение проблемы – преодолеть препятствия в развитии человечества раз и навсегда.

Смешал Бог языки людей и создал проблему. С тех пор послепотопное человечество, разбросанное по поверхности земли с поделённой на 70 частей единой когда-то Душой и отдельными языками, оказалось перед проблемой создания средств общения.

Чтобы человечество вернулось к единой Душе и к единому Языку, ему нужно найти средства объединения и предмет совместных действий с тончайшими технологиями, которые бы позволили одной душе дотронуться до другой – и всего человечества. Чтобы каждая одинокая душа открыла в действиях себя другой и между ними установилась душевная и духовная связь.

Действительно, эту проблему человечество решает, пока существует.

Итак, нужно наладить способы общения, которые гармонизируют души разъединённых людей и языки – инструменты мышления, развития чувств и воображения. И тогда духовные богатства всех людей будут работать на всех, подчиняясь закону соединённых сосудов: из большего перетекает в меньший. А общий уровень духовности всех увеличивается! Тут начинает действовать уже не принцип энтропии – распыления энергии и информации, а наоборот – происходит их сгущение, сжимание и объединение в целостности, способные к саморазвитию. И качественно, и количественно – до бесконечности.

Тогда с чем же человек общается на самом деле? Со знаниями, мудростью, мастерством.

ОБЩЕНИЕ - МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Процесс общения в своей основе предполагает взаимность. Её начало – непосредственный контакт двух или нескольких людей. Но общение этим не ограничивается. Человек взаимодействует с природой, общественной жизнью, культурой, искусством – ноосферой. Главное же в этом процессе то, что человек «выходит за пределы себя» и удовлетворяет свою потребность во взаимоотношениях с тем, что расположено вне его.

Продукты общения отражаются в чувствах, мыслях, знаниях и убеждениях – внутренне, а внешне – в действиях, деятельности, поведении человека. То есть, соединяя чужой опыт с собственным, он учится правильно жить. «Выходя из себя», врастает в ноосферу, если общение построено на гармоничных отношениях с ней.

При общении каждый из партнеров ищет в другом прежде всего определённое содержание духовного мира для себя, душевные качества, чувства и мысли, переживания, которые созвучны его собственным. Действенный обмен способствует обогащению каждого потому, что тут действует закон: чем больше отдаешь, тем больше обогащаешься. Тут сливаются не только одинокие души (что очень важно), но и духовность человека становится одной на двоих у тех, кто общается.

Общение может оцениваться мерками интенсивности и продуктивности, напряжённости. Для него возможно усиление, густота потока энергии и информации, находящихся в обороте. Все эти факторы содействуют развитию механизмов таланта и его составных – отдельно и в целом.

Продуктивность общения делится по такой шкале:

1. Общение-связь между партнерами позволяет устанавливать близкое знакомство и поддерживать частичный обмен сведениями, советами, заполнять досуг, скрашивать одиночество души.

2. Общение-взаимосвязь создаёт общность между мыслями, чувствами, взглядами, но без взаимной зависимости.

3. Общение-взаимодействие – способ решения задач двумя или большим количеством персон: каждая выполняет свои функции, а результаты – составные остаточного продукта.

4. Общение-взаимопомощь – содействие и поддержка одним другого; понимание в решении задач людьми, например, при работе двухручной пилой, управлении яхтой и т.д.

5. Развитие – один другому содействует так, что каждый становится лучше. Тут подойдут афоризмы «Человек, обучая, учится», «Ласка рождает ласку», «С кем поведёшься, от того и наберёшься».

6. Творчество – совместная деятельность двух или большего количества людей, которые вместе вырабатывают самодостаточные, самоценные и оригинальные произведения.

Указанные виды общения приводят к прямым и побочным, непосредственным и отдалённым, но положительным последствиям. Продуктивность такого общения зависит от согласованности:

• внешних условий совместной деятельности – целей, задач, организационных форм общения и т.д.;

• внутренних условий – состояний души – понимания, совместимости мышления, чувств, воображения, уровня притязаний и направленности личности. Благодаря этим факторам совместная деятельность саморегулируется, а духовный мир людей не только обогащается, но и становится способным к увеличению.

С другой стороны, следует различать и виды общения, имеющие своими последствиями отрицательные результаты – разрушение души.

7. Невосприятие друг друга или группой. Тут отсутствуют враждебные отношения, но общение усложняется:

• болезненной эмоциональной реакцией – идиосинкразией, возникающей у человека при встрече с предметами или определёнными людьми;

• пренебрежением, необращением внимания и нарочным незамечанием инициативы человека к установлению отношений;

• бегством – сознательным действием, освобождающим человека от неприятных и непреодолимых отрицательных чувств, избеганием какого бы то ни было общения.

8. Разрушение души / драматичное общение. Оно сопровождается тяжёлыми душевными переживаниями, которые являются следствием противоречий и конфликтов между людьми, борьбы идей, стремлений, пристрастий и противоположных надеждам человеческих поступков.

9. Уничтожение, которое прекращает существование противоположного предмета общения. Его можно назвать и трагическими действиями во взаимоотношениях. Противоречия, возникающие между людьми, приобретают большую остроту и силу, становятся непреодолимыми. А человек, окончательно исчерпавший силы в этой борьбе, попадает в состояние тяжёлых переживаний, страдает в трагическом конфликте и идёт на крайнюю меру (что и ведёт к гибели одного из участников борьбы).

Теперь вы, надеюсь, поняли, почему так необходимо родство душ. Почему так важно создавать в процессе воспитания такую взаимосвязь и творчество, согласованность стремлений людей, которые чувствуют, мыслят и действуют в унисон, как нечто целое, но в то же время каждый остаётся индивидуальностью и действует самостоятельно.

ПРЕДМЕТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В ОБЩЕНИИ

Ступени к богатствам ноосферы

Напомним: на процесс развития механизма таланта, отмерянного рядом чисел Фибоначчи, мы посмотрим сквозь призму законов общения. Уточним: общение, которое предоставляет возможность одинокой душе человека открывать себя другой или окружающей среде, чтобы между ними устанавливалась интимная связь. Не важно, какая она: духовная или предметная. Важно, чтобы создавался канал для обмена энергией и информацией в отношениях между ними.

Если процесс развития отношений происходит соответственно с числовым рядом лет «золотой пропорции» – это норма. Любая задержка опасна: человек останавливается в развитии души, потому что очередную границу нечем преодолевать, чтобы продвигаться дальше к вершинам совершенства механизма таланта.

На жизненном пути человек открывает 7 предметов отношений:

1. Со дня рождения до 2-х лет – открытие физического и предметного мира ближайшего окружения (кроватка, комната, дом).

2. С 2-х до 3-х лет – открытие себя: «Я – Сам».

3. С 3-х до 5-ти лет – речь, действенный мир слов, красоты и гармонии вокруг себя и системы «Я – Ты».

4. С 5-ти до 8-ми лет – открытие мира чужих мыслей, чувств и продуктов воображения – системы «Я – Мы».

5. С 8 до 13 лет – открытие мира задач и проблем, решённых гениями и талантами человечества, – системы «Я – Духовность».

6. С 13 до 21 года – открытие способностей самостоятельно решать всем известные задачи, когда мысли, чувства и воображение начинают активно работать, создаётся система «Я – Ноосфера».

7. От 21 до 34 лет – открытие способности создавать новый мир или его фрагменты – осознание самоконцепции «Я – Творец».

Открытие физического мира

Чем же характеризуется картина отношений с предметами общения до того времени, когда человек находится перед очередной границей?

Новорождённый находится в отношениях с физическим миром. До определённого времени малыш – единое целое с окружающей средой, почти полностью зависит от неё: не может защититься от внешних влияний, даже перевернуться с боку на бок. И это естественно. Что его ограничивает? Собственное неумение и физическая среда, которыми Должен овладеть ребёнок.

А что же конкретно он усваивает?

• Механику среды (законы движения, чувство инерции, массы, скорости, силы, равновесия и т.д.).

• Приспособление к разной еде.

• Адаптацию к колебаниям температуры.

С этими факторами он борется, пока лежит в кроватке, сидит или стоит. Он в основном потребитель энергии и информации, источники которой – внешняя среда и общение. Зарабатывает же энергии он пока что очень мало, а вот информацию вбирает в себя как губка.

Со временем ребёнок начинает понимать слово. Оно для него предметно, материально, вещественно, что-то означает. Слово неотъемлемо от действия, потому, чтобы овладеть предметом, с ним нужно что-то делать. Слово предшествует действию, как радар. Оно же даёт название процессу или желанию – становится руководством к действию.

Правда, все слова находятся извне: «сделай то», «не делай этого», «посмотри», «принеси». Но пока что это ребёнка устраивает. До сих пор малыш знал лишь слово-эмоцию, выражавшую его внутренние потребности, А теперь, послушный командам, он в общении учится слову-чувству. Каждое такое слово для малыша – олицетворение цели (сам он ещё не способен поставить себе цель). И ему нравится игра воплощения слова в действие.

Слово становится его инструментом для овладения физическим миром и способами общения. Тут уже начинает работать механизм «слово–действие». Слово-цель заставляет тратить энергию для выполнения действия. Прибыль энергии резко увеличивается. Он учится осознавать цель, выбирать между страхом и желанием, отдавать предпочтение действию перед спокойствием. Психомоторика тренируется не хуже, чем у опытного спортсмена: ведь успех любых его действий зависит, прежде всего, от точности их выполнения.

Постепенно малыш отделяет себя от окружающего: приобретает определённую самостоятельность. Он начинает различать определённые чувства и то, что за ними. Это первый шаг от обязательной в прошлом зависимости к некоторой свободе: возникает возможность противодействовать тому, что не является его телом. Происходит второе, можно сказать, открытие.

«Я – Сам!»

Что же произошло? Возникли:

• образ своего тела – себя;

• образ окружающей среды – картина мира.

Но о картине мира можно сказать лишь условно, потому что она не только мозаична, но и существует как будто в рамках «приятное – неприятное». Малыш это уже знает: к приятному тянется, неприятного избегает. То есть уже регулирует свои психические состояния. Он станет способным отделять себя от своих действий, оценивать их. А значит и определять, чего именно ему не хватает, в чём он нуждается (в еде, действиях, игре, общении...).

С развитием мышления (действенного) начинает работать воображение – способность абстрагироваться от окружения. В воображении возникают способы удовлетворения своих потребностей. И ребёнок изо всех сил старается их удовлетворить собственными силами. А раз он самостоятельно выполняет действия и даёт им оценку, то в его сознании уже сложилось представление о нескольких психических состояниях. Из многих пережитых состояний он отдаёт предпочтение теперь самым приятным. Заметьте: ребёнок уже учится оперировать прошлым, настоящим и будущим – желаемым.

Скажем, сравнение образа прошлого с образом настоящего даёт основание для создания третьего – мысли о будущем. Как видите, образное мышление уже приобрело силу и качественно работает. Мысль с чувством и воображением проникает в будущее, в то, чего ещё нет в действительности, но оно уже становится желаемым.

Вот почему желание «Я – Сам» и является мыслью. Мысль эта особенная. При определённых обстоятельствах она превращается в действие. Она эмоциональна и пронизана чувством. Попробуйте побороть желание ребёнка – и вы на себе почувствуете, что это такое. Именно это и придаёт мышлению и желаниям непреодолимую силу.

У взрослого человека желания, если они не могут быть осуществлены, так и остаются в форме мысли. А вот дети ещё долго будут преодолевать этот рубеж. Потому что ребёнком его желание воспринимается как событие, уже состоявшееся, как удовлетворённая потребность.

Наконец ребёнок начинает понимать, что хотеть можно очень сильно, что желание можно на какое-то время сдержать (то есть подождать), а можно настаивать на его немедленном выполнении.

Итак, тут ребёнок сталкивается (может быть, впервые в жизни) с сакраментальной проблемой выбора действия, стиля поведения и отношений в общении. Что это значит? Из множества мотивов и мыслей, которые тянут душу в разные стороны, необходимо выбрать только одну мысль и одно действие.

И ребёнок всё чаще попадает в такие сложные ситуации, когда он не в силах исполнить все свои желания. Вот он и делает попытки переложить их выполнение на плечи взрослых.

В отношениях со взрослыми зарождается детское «Я-нравственное», а в общении с предметами культуры и искусства (преимущественно сказками) – «Я-чувственное».

Нравственные нормы и принципы идут от взрослых, определяя границы простора деятельности малыша или его безделья (оно, безусловно, не поощряется ни дома родителями, ни в школе учителями).

Взрослые постоянно толкуют ребёнку, «что такое хорошо и что такое плохо». В этих рамках ребёнок и существует. И естественно, что он преступает запреты взрослых.

Что же зовёт ребёнка туда, в «запретное»? Чувство тайны. Разве может быть что-нибудь более интересным?.. Вот и старается малыш во что бы то ни стало окунуться в эту тайну, понять её. Поэтому и выходит за пределы разрешённого, даже не замечая этого.

Каждое «Я» (познавательное, нравственное, эстетическое) имеет свой голос. «Я-чувственное» диктует одно, «Я-нравственное» – другое, а «Я-эстетическое» – третье. Значит, происходит борьба мотивов.

Что же, например, в арсенале «Я-нравственного»? Сначала это голос взрослых (родителей, родственников, близких). Несколько позднее – и свой собственный нравственный голос. Прежде всего, дети слушают голос мудрости тела – «Я-чувственное». Да что там дети. Взрослые тоже, бывает, не очень придерживаются нравственных принципов.

Мало-помалу «Я – Сам» осознаёт: можно прислушиваться к тому или другому голосу, но делать то, что больше хочется. И через некоторое время замечает: назойливые голоса взрослых постепенно затихают, хотя и продолжают приказывать, советовать, запрещать. Вот тут из глубины души и прорывается его собственный голос (прежде всего, нравственный).

Что он в себе несёт? Ребёнок, слушая его, способен так отмерять свои действия, чтобы никому не причинять боль (партнеру, взрослому, цветку, травинке, каждому живому существу). А это означает, что ребёнок интуитивно создал себе мерку – стоять на страже жизни, предупреждать боль и утверждать жизнь. Вот тут и начинает работать нравственное чувство. Превращаясь в мысли, оно и составляет нравственную сферу сознания ребёнка.

Действуя в согласии со своим нравственным голосом, ребёнок делает шаг вперёд: становится способным к нравственно качественному действию – поступку. А именно:

• самостоятельно принимать решение о следующем действии;

• действовать соответственно намерению, чтобы никому не было больно;

• давать оценку мотиву, действию, результату действия, радоваться за себя или страдать.

Познание собственного «Я» происходит посредством отношения к «Ты». Овладевая речью и языком, ребёнок открывает для себя возможность вмешиваться в ход событий и межличностных отношений.

Система «Я – Ты»

Предпосылкой формирования представления «Я – Сам» было овладение телом – психомоторикой, предметами, с которыми действовал ребёнок. Он становился всё более активным и приобретал богатый материал для работы действенного мышления. Теперь же, выделяя себя среди людей, он начал осознавать не только границы самостоятельности, но и завоевывать независимость в отношениях между людьми.

Отношения в системе «Я – Ты» вызывают к жизни новые трудности: ребёнок (отрок, юноша) вынужден вести борьбу за самостоятельность. А взрослые стараются втиснуть их в рамки своих стереотипов жизни, поведения, действий, следят за их выполнением и воспитывают на собственный манер. Так кому из них труднее?..

Чтобы у вас не сложилось впечатление, что дети спокойно поступаются самостоятельностью, безболезненно отдают власть над собой, остановимся на особенностях борьбы, которая происходит между ребёнком и взрослым, учеником и учителем за руководящее положение в отношениях.

Борьба – это проявление негативизма, скажете вы. Об этом все знают, многие переживали его последствия. Да... Но ключа к нему до сих пор нет.

Борьба начинается со спора. Например, дочки с матерью. Маленькая девочка (ребёнок, отрок, юноша и даже взрослый или пожилой человек – потому что стойко зафиксированный в детстве негативизм не знает возрастных пределов) настаивает на своём желании и требует немедленного выполнения.

Мать противодействует: «Как я сказала, так и будет!» Дочь, защищая собственные интересы, вынуждена возмущаться плачем, потому что на логические доказательства сообразности своего желания она ещё не приобрела опыт. А если даже и имеет его, то мать не желает её понимать.

Что же делать ребёнку? Он плачет, кричит и в конце концов использует самый влиятельный приём – падает в истерике на землю. Разумеется, обе теряют самообладание, доводят себя до крайней грани. Вы по собственному опыту знаете, чем заканчивается такая «борьба»: побеждает физическое влияние. И венчает спор ненависть одной к другой.

Уже укоренилась мысль, что негативизм ребёнка (да и взрослого) тоже бессмысленное противодействие любому вмешательству извне. Проявление негативизма – самозащита от посягательства на самостоятельность маленького человека, на его гордость и достоинство.

Когда негативизм искореняется силой, то ребёнка лишают возможности самостоятельно принимать решения, действовать так или иначе. Вы выключаете активность действенного мышления и продуктивного воображения. Руководя действиями, вы лишаете ребёнка образного мышления, превращаете каждое действие в источник страданий. И главное: беря на себя право оценивать последствия его действий, вы тормозите активность познавательных чувств – потребность превращать неизвестное в известное, обесцениваете творческую силу эстетических чувств (потому что всё то, что делается ребёнком по принуждению, всегда переживается им как попытка внешне повредить гармонию души и тела). Страдают и нравственные чувства.

Если же этот негативизм преодолевается в ребёнке силой, сосредоточенно, систематично, то в конце концов малыш вырабатывает новые способы борьбы за самостоятельность и суверенность. И действует так:

• отказывается выполнять задания и команды взрослых;

• действует вопреки тому, что от него требуют, – на зло;

• отрицательно относится к просьбам без положительного утверждения отказа: говорить не хочу, а почему не хочу – сам не знаю.

А что дальше? Болезнь: ребёнок становится невротиком.

А как предотвратить негативизм? В отношениях е людьми, склонными к негативизму, предлагается пользоваться приёмами, которые открывают душу и содействуют установлению интимной связи между душами.

• Научиться чувствовать начало отрицательной реакции и предупреждать силами юмора проявления негативизма: оценивать его не серьёзно, а как действие, произведённое ради смеха, развлечения. Если намерение человека направлено вопреки добру, истине или красоте – и он так действует, то шутку нужно нацелить таким образом, чтобы он осознал ложность своего желания, и тем более – поступка. Старайтесь делать с ним общие дела (в том числе серьёзные и сложные) шутя. Потому что шутка – ключ к чувствам, освобождающий из-под гнёта отрицательных эмоций не только чувства, но и воображение и мышление.

• Научиться пользоваться в общении доброжелательно-насмешливым отношением к любым проявлениям негативизма – юмором. Он помогает человеку самоосознать недостатки его желаний, потому что изображает намерение в комическом виде. Юмор непроизвольно изменяет психическое состояние на противоположное и создаёт хорошее настроение. Потому что юмор – ключ к мысли и инструмент. А негативист постепенно превращается в человека, который будет постоянно находиться в хорошем юморе.

• Приобщать человека, склонного к негативизму, к совместному труду, игре, учёбе с разными партнерами. В процессе труда всегда формируется понимание общей цели, а в продукте труда, как в зеркале, каждый может точно увидеть и оценить собственный вклад. И не только оценить, но и понять состояние собственной души. И познать себя и того, кто находится рядом.

В совместных учебных действиях происходит неосознанное подражание чужим чувствам, ходам мыслей, путям полёта воображения. В процессе игры человек учится понимать задумки действий, направление движения чувств и опережать воображением действия других. Вот это и даёт возможность, действуя, приходить к одной душе на всех и понимать без слов друг друга.

Только тогда каждый из участников совместного действия может уверенно сказать: «Наше! Сделали Мы!»

Главное в преодолении негативизма – совместное действие, А самое лучшее – обучая других, учиться самому.

С КЕМ ПОВЕДЁШЬСЯ, ОТ ТОГО И НАБЕРЁШЬСЯ

Закаливание души смехом

Любое общение нужно строить на гуманистических началах: тонко чувствовать боль и радость, падение и подъёмы настроения людей. Короче говоря, относиться к другому так, как вы бы хотели, чтобы относились к вам.

Потому что только в общении человек может сделать свои главные открытия, понять и стать активным деятелем в системах «Я – Духовность», «Я – Ноосфера». И главное – осознать себя особой системой – «Я – Творец».

Пользуясь этими формулами, знаниями психологических механизмов мышления, чувств, воображения, психомоторики, энергопотенциала, будете точнее отвечать на вечные вопросы: «Кто я такой?» и «Для чего живу?»

Для этого нужно, чтобы общение было креативным, созидающим, проникнутым положительными чувствами. Ибо только они создают канал связи, по которому могут двигаться без сопротивления энергия и информация. И не только двигаться, но и создавать антиэнтропийный процесс.

Общение так или иначе связано с преодолением. Каждый человек во взаимоотношениях оказывает определённое сопротивление от едва заметного до борьбы физической (когда, схватив друг друга, стараются свергнуть силой или словом своего противника, победить). Такая же борьба происходит при превращении всего того, что неизвестно человеку, при решении задач. Везде преодоление.

Какой же фактор может содействовать преодолению в общении, с таким расчётом, чтобы преодоление было без лишнего, субъективного сопротивления?

Что может стать катализатором, который остаётся неизменным, но содействует продуктивности общения? Надеюсь, вы уже хорошо знаете: юмор – ключ к душе другого человека. Ключ, который в доброжелательно-насмешливой форме вскрывает недостатки и называет задачу, предлагает – а не заставляет силой! – решать её совместным действием. С юмором.

Рассмотрим это в самом общем виде. Наверное, будет лучше всего некоторые виды общения (с катализаторами и сопротивлением) проиллюстрировать на примерах – что более всем знакомо – учительницы и учеников, учеников с учениками, с товарищами и т.д.

Речь будет идти о культуре общения, о том, как работают чувства и что рождается благодаря им. Ведь одни и те же слова, сказанные в той или иной манере, приводят к противоположным последствиям. Итак, наши слова всегда окрашены теми или другими чувствами. А чувства влияют на другого человека раньше, чем смысл слов, которыми они передаются. Если человек пользуется юмором, то внешнее проявление разбуженных чувств – смех. Но тут важно, кто и как смеётся, что на душе остаётся после этого – радость или грусть.

Слово, наполненное смыслом и чувствами, та или иная интонация касаются различных сторон души, вызывая к жизни увлечение или сожаление, шутку или обиду. Слово может стать и креативным, содействующим или разрушающим фактором– источником отрицательных эмоций.

Понятно, что следствием этого будет смех различного вида.

А что же будет психологическим механизмом, который создаёт разнообразие (от радостного до трагичного) смеха и состояний человека? Стиль общения учителя и ученика, ученика и его товарищей.

Сразу объясним, какой смысл вкладывается в словосочетание «стиль общения», почему его нужно рассматривать и пользоваться как одним из механизмов взаимного влияния одного человека на другого. А также для развития таланта, начиная с раннего детства.

«Стиль» (палочка) – у древних греков – орудие для письма. (В древности и средневековье ими писали на восковых дощечках, выскребая буквы). Позже это слово было перенесено и для определения особенностей общения как определённая черта личности.

Его смысл теперь понимают так: сила слова, которая запечатлевает в душе человека тот или иной образ, мысль или вызывает определённое чувство. Со стилем связывается индивидуальная манера действий и поведения, своеобразные и неповторимые особенности человека в пользовании словом. Сюда входит и совокупность речевых средств и приёмов, выбор которых обусловливается в первую очередь культурой чувств. Не исключается возможность связать стиль общения и с характером человека, и с той целью, которой он старается достичь своим высказыванием, влияя на другого человека.

Итак, стиль общения (как и та палочка для письма на мягком материале) воспитывает чувства, содействует мышлению и воображению – в лучшем случае; а в худшем – властвует стихия разрушения души.

Юмор – энергия, подпитывающая нашу душу

Человек с юмором справедлив, добродушен, экспрессивен. Его чувства и слова выразительны. Он любит людей такими, какие они есть: с недостатками и достоинствами. Но видит (ведь чувства – проводники в мир целесообразного) и скрытые ключи. Хотя может и пошутить, уколоть, но не ранить достоинство.

А смеётся человек потому, что осознал для себя нечто новое, что потрясает воображение.

Мы это так говорим потому, что овладеть юмористическим стилем общения достаточно сложное дело. Особенно тем, кто имеет подчиненных в силу должностных обязанностей: говорят, людьми нужно руководить, а не разводить юмор. Разумеется, формула проста и для тех, кто её может или её желает самостоятельно мыслить. Сила стереотипов – непреодолима.

Юмор учеников вызывает у учительницы обратный юмор: улыбку над собой. Достоинство учительницы в том, что её смех не разрушит ни смысловую игру, ни игру чувств, на которых она строит общение.

«Улыбка – веселье – смех» – катализаторы, которые увеличивают энергопотенциал, и ключ к развитию механизма таланта. По этой формуле и работает наша учительница – открывает в ученике потенциал.

Чувство юмора, к сожалению, присуще не всем: многие люди лишены его совсем (нет, не от природы, а от воспитания) или чувствуют его не всегда сразу. Со временем, когда юмористическое осознаётся смешным, человек начинает радоваться и смеяться. Но этот смех выдаёт его с головой: до него доходит как до жирафа.

Радостный смех приносит утешение. Удовлетворение приносит радость. Тогда он приятен и доброжелателен. Лучшее состояние человека – быть в юморе. А путь к нему – остроумие и смех.

Уколы насмешки, щипающие душу

Человек с ироничным стилем общения пользуется одной меркой для всех – видит среди всего отрицательное: в учениках, родителях учеников, в своих коллегах-учителях. Поэтому кто угодно попадает под жестокие колёса его злостной иронии, деликатной насмешки.

В арсенале ироничного стиля общения главный инструмент – тонкая насмешка, всегда высказанная в доброжелательной форме. А в действительности, в характере влияния на душу ученика это – затаённое издевательство. И такой человек научился умело пользоваться им.

Все средства ироничного стиля общения учителя подчинены одному: сделать учеников лучше. Что ж – высокая и благородная цель. И учитель стремится сделать это как можно быстрее. Перевоспитать или изменить отрицательные черты характера. Показать и себя, достичь видимого всем успеха, утвердить себя в педагогическом коллективе.

Учитель с ироничным стилем общения не скрывает от учеников собственной цели. Время от времени напоминает: «Я сделаю из вас людей! Вы у меня будете шёлковыми! Будете помнить меня всю жизнь! Потом же сами «спасибо» скажете...»

Действуя с благими намерениями, учитель внимательно наблюдает за учениками. Старается выявить все их недостатки (возможно, этих недостатков на самом деле и нет, но фантазия и страсть создают всё это в его воображении). Ничто не пройдёт мимо внимательного и критичного глаза: всё фиксируется, записывается и будет использовано в будущем.

Всё, что учителю не по вкусу в ученике, становится предметом иронии. На него направлено осмеяние, откровенная насмешка. И эти ироничные «упражнения» над чужими недостатками превращаются в издевательство словом.

Ироничным смехом такой человек никого не обходит. Даже любимчикам достаётся: он их высмеивает, но несколько мягче, с оттенком доброжелательности, без издёвки.

Учитель иногда убеждён: все его педагогические действия правильны; даже находит для них научное обоснование. И намерения тоже самые благородные. А что в действительности? Эффект – противоположный желаемому. Кто виноват? Значит, виноваты дети...

Ирония в воспитательном процессе – обоюдо-действующий инструмент:

• содействует развитию ученика;

• может при определённых обстоятельствах оказывать разрушительное влияние.

Так вот, человек с ироничным стилем общения вместо того, чтобы ироничным словом высмеять недостаток, углубляется в незначительные детали деятельности другого человека. И потому он воспринимается как мелкая, наполненная злобой личность. А действительно выявленный в другом человеке недостаток воспринимается им как попытка поднять на смех – отомстить за провинность. И в большинстве случаев «провинности» – выдуманные.

Возможно, учитель с ироничным стилем общения и неплохой человек. Старательно работает над собой, над методикой преподавания.

А осознаёт ли такой учитель, что ученики болезненно воспринимают его мелкие придирки?

Нет. Потому что он ведёт учебный процесс согласно собственной ироничной установке. А, как известно, в этом случае действия совершаются автоматически, без предварительных размышлений. Короче говоря, привычка выше учителя, она над его собственным «Я». Парадокс? Нет, это действительность, следствие отсутствия культуры общения.

Зато учитель чётко осознаёт и использует своё превосходство над учениками. Для себя он – олицетворение истины, добра и красоты. А его интеллектуальный, моральный и эстетический потенциал непререкаем.

Болезненные насмешки, насыщенные неосознанными ироничными установками и осознанным высокомерием – его воспитательные инструменты. Вот почему все педагогические действия, общение и отношения с учениками насыщены иронией. А ученики воспринимают ироничное как процесс иронизирования и лишь потом – всё остальное. Сначала – страдания, а со временем – осознают свои недостатки, но всё это переживается с горечью в душе и возмущением, но без выхода вовне.

Понятно, что подобные действия свидетельствуют не о превосходстве взрослого, а наоборот – с головой выдают подлинную сущность ироничного человека.

Потому что горькая ирония, издёвки, насмешки всегда унижают достоинство человека. За этими действиями скрываются элементы цинизма.

Нужно хорошо помнить: за иронией всегда скрывается высокомерие человека. И это не зависит от того, как оно выражено: словом, манерой поведения или делом.

Выход из такого положения в том, чтобы не подменять цели обучения и воспитания ученика. Осознать ту истину, что одной из задач работы учителя является развитие таланта – собственного и своего ученика. Тогда и ирония приобретет новые качества: станет инструментом преобразования дисгармоничного и утверждения красоты в ученике. Красоты внешней (телесной) и внутренней (душевной). А цель иронизирования будет уже не в унижении достоинства, а в воспитании чувства возвышенного – гармонии, которая воспринимается и действует продуктивно, что свойственно творческому человеку.

Вот почему иронией нужно пользоваться спокойно и осторожно, нацеливать её на воспитание чувств. Тогда тонкая насмешка, прикрытая доброжелательной формой высказывания, станет одним из действенных средств педагогической технологии, человечности в общении.

Сарказм – истощающее душу издевательство

Человек с саркастичным стилем общения относится ко всем людям однозначно – отрицательно. Потому что способен воспринимать лишь недостатки. И не только воспринимать, но и действовать так, чтобы одним махом их исправить. Для такого учителя ученики – виновники, хотя и иллюзорные, выдуманные им. Всё, что бы они ни делали, – плохо. Их действия – угроза педагогическому престижу. Любые действия учеников – правильные или ошибочные – для него покушение на воспитательные способности учителя и даже унижение его достоинства. На самом же деле это – защита с помощью сарказма собственного страха, отсутствие уверенности учителя в собственных способностях, в возможности продуктивно работать, понимать душу ученика.

Защищаясь от «виновников», такой учитель строит свои взаимоотношения с ними в более острой форме – пользуется сарказмом, чтобы увеличить собственную значимость, повысить собственный авторитет. В переводе с древнегреческого языка, сарказм (буквально – рву мясо), едкая, язвительная, злобная насмешка. Учитель хорошо (разумеется, на собственном опыте) знает, что силу влияния саркастичного на душу не с чем и сравнить: она бьёт точно, метко и больно. Эту силу влияния можно сравнить разве что с физической болью. Но она быстро проходит, затихает. Душевная же боль – остаётся почти навсегда: душевная рана не затягивается.

Когда используется сарказм?

Скажем, на уроке. Учитель в ученике заметил недостаток (хотя, может, это только его домысел).

И что он делает? Отпускает в адрес ученика первую (положительную) часть саркастического замечания. В глазах ученика оно сейчас же наполняется положительным смыслом, ему придаётся определённая ценность. Возбуждаются положительные чувства: каждый знает, как человек откликается на похвалу и особенно, когда вас хвалят при всех (перед всем классом). Ученик радуется, начинает уважать себя, растёт в собственных глазах.

Но класс подозревает: «положительные качества», приписанные ученику, на самом деле – недостаток. Ученики ждут: что будет дальше?

Со временем саркастичный учитель завершает замечание ядовитой, злой насмешкой. Отрицательное наконец оценивается как отрицательное. И оно теперь чётко видно со всех сторон в гиперболизированной форме. Вот и получается, что такой учитель, глубоко обидев ученика, попытался утвердить свою власть над ребёнком. Хотя, конечно, из лучших побуждений.

Так педагог искореняет в ученике отрицательные черты, пользуясь едким сарказмом.

Как оценивают школьники такие действия против них? Они говорят: учитель живьём срывает кожу, ранит в самое сердце. А если он почему-то не чувствует победы, то чем дальше, тем больше собственных сил вкладывает в сарказм. Напряжение в учениках возрастает, сарказм становится грубым издевательством, обидой. Тогда уж в ход идёт всё (иногда даже руки) в борьбе за справедливость.

И чем заканчивается саркастичная война? Победителей нет: все терпят поражение.

Сарказм, скажете вы, люди для того и придумали, чтобы изобличать и уничтожать всё отрицательное в человеке, чтобы показать всем: смотрите, вот оно – низкое, аморальное, злостное. Чтобы силой слова, а не руками искоренять его в человеке. И чтобы помнил он об этом всегда.

Осмеянное зло, изобличённое дисгармоничное и показанное прилюдно – умирает. Потому что тут работает огромная сила смеха, который обречён уничтожать зло, низкое и гадкое.

Никто и не отрицает действенности сарказма. Все признают его воспитательную силу, отдают ему должное.

Но когда же речь идёт о воспитании ребёнка и об использовании против него сарказма, то – простите, Как бы там ни было, необходимо помнить одну простую истину: дети – не маленькие взрослые, они – дети. И этим всё сказано.

Дети – не виновники.

Подумайте сами. Разве ученики виноваты перед учителем в том, что:

• не сразу понимают учебный материал;

• не имеют сил запомнить всё дословно и воспроизвести так, как это написано в книге;

• на уроке ужасно хочется спать от вчерашней перегрузки и усталости;

• на уроке не хватает положительных чувств, которые бы увеличивали уровень оперативной энергии и содействовали бы трудоспособности;

• представляют возможные последствия домашних воспитательных «средств» за «успехи» в школе.

Так скажите, пожалуйста, в чём же они виноваты? Использование саркастичного стиля общения в обучении и воспитании детей неизбежно создаёт у них комплекс неполноценности.

Об этом красноречиво свидетельствуют многочисленные научные опыты: у детей складывается система отрицательных черт, которые со временем становятся осознанными «комплексами». От этого ученик теряет уверенность в себе. Его наполняет страх перед любым действием, уменьшается вероятность успеха в будущем.

Что же остаётся ученику при минимуме успеха и положительных чувств?..

И ученик делает вывод: выполняй или не выполняй задания, результат тот же – ссора неизбежна. Ребёнок отказывается учиться, отстаёт в темпах психического развития, а разрушение личности увеличивается. Возникает особое и стойкое отрицательное психическое состояние – комплекс неполноценности.

Дети не хуже взрослых знают свои отрицательные черты и недостатки. И достаточно точно оценивают свои достоинства. И когда учитель подчёркивает их отрицательные черты, да ещё с сарказмом, то это укрепляет отрицательное отношение ребёнка к себе самому – создаёт отрицательную доминанту. Она неосознанно отображается на всех проявлениях жизни ребёнка. Чувство неполноценности преследует, напоминает о себе, тревожит детскую душу. Хотя эта неполноценность часто иллюзорна, выдумана, а потенциальные возможности ребёнка тормозятся и остаются нераскрытыми. И возможно, навсегда.

Ребёнок, который видит в себе потенциальные возможности, работает над собой и ведёт себя совсем иначе. А когда учитель юмором и доброжелательной иронией поддерживает его усилия (вызывает к действию положительные эмоции и чувства – катализаторы, возбуждающие источники дополнительной энергии), то в нём возникает стойкое желание творить, оптимизм и вера в собственные силы. У него никогда не может возникнуть и мысль о собственной ущербности, тем более – комплекс.

Хотите знать, как оценивают ученики своё состояние, когда их учитель применяет саркастичный стиль общения, а сарказм становится педагогическим инструментом? Преобладающее большинство утверждает: «Страдаем... Мы – как заключённые: живём в постоянной обиде. Ждём, когда начнётся воспитание руками...»

Итак, при саркастичном стиле общения доминирующий фон – отрицательные эмоции. Насилие, как всем хорошо известно, не знает смеха.

Замаривание энергетическим голодом

Учитель с чисто логическим стилем общения от учеников требует безусловного выполнения установленных правил, до мелочей и с чрезвычайной аккуратностью следит за этим. В учёбе требует одного: логических действии, логического мышления. Чтобы над всем господствовала логика. Формальная логика. Иначе нельзя. Этого требуют сущность, мировоззрение, педагогические установки учителя.

Его основная задача – преподавать содержание предметов. А задача детей – запоминать, запоминать, запоминать, чтобы позже безошибочно воспроизвести выученное.

В классе работают все. Не поднимая головы, углублены в выполнение задания. Тишина –это цель учителя. Смех, безусловно, запрещён. Не приказом. А загрузкой учеников бесконечными заданиями.

Отношение учителя к ученикам особенное: они, так сказать, реципиенты, то есть объекты педагогического влияния. Ученику нужно «вливать» знания, пересаживать умения и навыки. Короче говоря, ученик – получатель информации, приёмщик готовой продукции. А учитель в этом процессе – индуктор, внедритель, который «вводит» программный материал.

Поэтому логический стиль общения учителя с учениками напоминает однозвучный и однообразный процесс. Однобокость и догматизм – инструменты его деятельности. А они, как известно, – авторитарны, а значит, не знают смеха.

На смех – внешнее выражение положительных чувств – табу.

У всех детей – повышенная чувствительность к качеству отношений в общении. Они достаточно точно определяют психическое состояние другого человека. Тем более учителя, потому что постоянно с ним работают. В интонации голоса, требовательности, педантизме логического стиля общения чувствуют анонимную угрозу. В чрезвычайно подчёркнутом логическом доказательстве, размышлении, установке учителя чувствуют упрёк. А некоторые ученики, особенно чувствительные и сентиментальные, усматривают в этом грубость.

Строгая логичность, минимум экспрессивности учителя расцениваются учениками и как бестактность, отсутствие чувства меры, а все его действия – как непристойные.

Всё это вместе порождает в ученике отрицательные эмоции (не чувства, эмоции защиты). Они разрушают учебный процесс и приводят к эффекту, противоположному намерениям: сначала – раздражение, потом – гнев. Между учеником и учителем возникает пропасть: они становятся противоборствующими сторонами. А дальше – по закону снежного кома: отрицательные эмоции катятся, увеличивая массу неприятностей для обеих сторон.

Это уже конфликт, серьёзная борьба. Со временем в этой борьбе дети первыми истощают свой энергопотенциал. А вот безразличное отношение учителя к тому, что происходит в каждом ученике, сохраняет его энергию. Осознание победы собственной логики над пристрастиями учеников пополняет его энергопотенциал.

А что же ученики? Становятся ранимыми и безвольными, теряют самостоятельность. И тогда это безликое и униженное существо начинает бездумно подчиняться железной логике учительского диктата.

Празднует ли учитель победу в такой ситуации? Нет, возникает обратный процесс – едкая ирония и сарказм проявляются у учеников. Их смысл, как в зеркале, отражает истинное лицо учителя. И тогда учитель объективно узнаёт, кто он на самом деле, – «синий чулок», «сухой урокодаватель», «живой учебник» и т.д. Это значит, что ученики смеются над учителем. Со своей логикой он воспринимается ими в комичном свете.

Чего ребёнок достигает таким смехом? Выносит приговор дисгармоничному: воспитывает учителя.

А вот вам и сила смеха!.. Смех освобождает детей от дискомфорта логической монотонности: дарит им свободу. Объединяет детей и учителя, усиливает понимание друг друга, укрепляет их духовные и душевные отношения.

Судите сами, что может дать ребёнку тот или иной вид смеха, то есть чувство истины, добра и красоты, вызванное к жизни общением.

Бесчинства обезображенных чувств

До сих пор мы вели речь о смехе, возникающем под влиянием внешних действий и причин. Теперь коротко остановимся на непроизвольном смехе, когда в общении нет причин для смешного или комичного. Когда ребёнок не осознаёт собственных отрицательных действий и поступков, унижающих его достоинство (не понимает этого).

Импульсивный, порывистый смех возникает под влиянием первого случайного повода. Любой раздражитель – и взрыв смеха. Смеха без причины.

Природу импульсивного смеха можно лучше всего понять на примерах. Например, на уроке во время контрольной работы вдруг появляется котёнок. В класс его принёс какой-то шутник. Какова реакция класса? Общий смех, переходящий в хохот. Несдерживаемое веселье. Урок сорван.

Что же произошло с нашими, до сих пор воспитанными, учениками? Мгновенно они превратились в хулиганов, для которых исчезло умственное напряжение, мышление, увлечение трудом, а метания испуганного котенка стали увлекательным развлечением.

А что было бы, если бы эти школьники были исполнены высокой культуры чувств? На бедное животное никто бы не обратил внимания, каждый бы спокойно занимался своим делом (потому что каждый ребёнок чётко различает интересное и важное).

Кто же виноват, что урок сорван? Ученик, принёсший в класс котенка? Несчастное животное? Нет! Низкий уровень культуры чувств этих детей. Точнее – отсутствие этой культуры.

Истеричный смех... Он напоминает нервный припадок у здорового человека. Практически здорового. Его общее психическое состояние характеризуется, в частности, внезапными изменениями, переходом от смеха к слезам. Повышенная возбудимость и эмоциональность, склонность к аффектам и самовнушению – симптомы истеричного человека.

Но у многих это не болезнь. И не вселение в человека беса. А просто повышенная чувствительность к окружающему и самому себе.

Внешне истеричный смех проявляется в виде припадка, самодействующих взрывов, которые могут приобретать огромную и несдержанную силу, захватывать ребёнка на длительное время. Это смех, возникающий внезапно, как от щекотки. Он приобретает силу громкого хохота_; потом переходит в клокотание! Наконец, истощённый смехом организм даёт возможность только заливаться какими-то всхлипами (например, кудахтаньем).

Чёрный смех – грубый, громкий, вызывающе наглый. Как правило, это смех детской компании, Компания утрачивает ясность мышления, контроль над собой или ситуацией, она действует как от помрачения сознания.

А смех тут извращённый, в грубых формах и всегда наглый, обидный. Самоусиление смеха каждой новой порцией опьяняет компанию, и нередко от слов и издевательств над жертвой она переходит к работе руками. Начинаются драки.

Чёрный смех возникает у детей и подростков, когда их действия напоминают поведение вандалов. В состоянии помрачения сознания они уничтожают материальные и духовные ценности, природу вокруг себя. И радуются, смеются, заливаясь от осознания собственной «силы и мужества».

Думаете, они творят это нарочно? Нет. Они действуют, чтобы действовать. Они находятся под влиянием случайных импульсов, которые не контролируются совестью. Эти дети действуют, не задумываясь над результатами своих поступков. Они развлекаются игрой в разрушение.

Что это – болезнь возраста? Болезнь, которой поражены подростки и юноши (самые живые и самые чувствительные среди людей)? Эта «болезнь» неизвестна ни психологам, ни врачам. Это – болезнь чувств.

Их «ирония» – приступ истощённого смеха. Особенного смеха – сатанинского. Он начинается с провокационной улыбки, продолжается издевательским смехом, а заканчивается диким буйством и кощунством.

Что это – умственная ограниченность? Обыкновенная бездушность. Это уже не смех, не завуалированное издевательство, не высмеивание, а наслаждение от разрушения. Не чувство, а обычная эмоция – положительная реакция на зло, которое они делают своими руками. Отсутствие собственного достоинства – истинно человеческого чувства совести – мерила нравственности действий и поступков. Это делает их людьми с комплексом Герострата. Они облагораживают зло и в этих действиях видят собственное геройство, утверждают свою сущность.

Чёрный смех не обходит и предметы национальной гордости, святыни своего или другого народа. Они высмеивают положительные явления в жизни, достоинства в человеке.

Простите, но это уже не смех, а завуалированное под маской смеха издевательство, действия, подобные действиям Герострата, посягнувшего на одно из чудес света – храм Артемиды. Они презирают общечеловеческие ценности, идеалы, поэтому превращают их в ничто. Вот почему чёрный смех несёт в себе идеологический заряд, который, взрываясь, разрушает людей бездушностью.

Итак, чёрный смех человека не является чувством. Это – простейшая эмоция, дикая сила подкорковых структур мозга, которые повышают жизнедеятельность организма, а не души личности.

Такая эмоция исполняет лишь сигнальную и регулирующую роль в деятельности и своей дикой силой блокирует функции разума и чувств (в частности, совести, чести и достоинства). Энергия этих эмоций всегда материализуется практическим действием – разрушением, уничтожением, обезображиванием предметов природы, культуры – всего, что попадает под руку.

Чёрный смех и его внутренний механизм – эмоции – всегда имеют тенденцию к самоусилению: практическое действие наполняет энергией эмоции.

А они, приобретая интенсивность, заканчиваются взрывом – аффектом.

Что же это за человек? Больной? Нет, просто бездушный. А его эмоции – внутренние волнения энергии – и их внешнее проявление – чёрный смех – поведение нахального и бесстыдного человека.

Бездушный человек не способен воспринимать и понимать смешное и комичное и потому не может пользоваться его творческой энергией. Комичные бытовые ситуации, шутки, смешные истории, анекдоты (пристойные), то есть всё, что порождает смех, – не для этого человека. Человек же в хорошем юморе на фоне положительных эмоций работает радостно, весело, с бодрым настроением. Поэтому такой труд и становится для него игрой духовных и физических сил.

Человек, склонный к чёрному смеху, находится в плену пристрастий к разрушению, жестокости, мордованию. Это – извращённая личность с ущербной душой, отрицательными свойствами характера.

Итак, мы с вами рассмотрели некоторые моменты возникновения системы «Я – Ты» и тех процессов, которые там разыгрываются. Особенно возникновения смеха – результата переживания тех или иных чувств в общении. Мы остановились лишь на чувственных взаимоотношениях, особенно близких читателю: учеников и учителя – в учёбе, учеников с учениками – в часы досуга в том укладе жизни, который присущ подростковому возрасту.

В пределах учебного процесса учитель, как поводырь, ведёт учеников, указывает им дорогу и учит на этом пути. А те взаимоотношения, которые существуют между ними, не являются обязательным условием развития чувств учителем. Такие взаимоотношения действительно существуют, наследуются учениками и становятся привычными, приобретают свойства характера ученика (он этого даже не осознаёт, хотя руководствуется ими в общении вне учебного процесса).

То же касается и поведения компании подростков. Но они уже действуют не под руководством старшего человека, а вожака, который и внедряет тот или иной стиль общения и поведения.

Каждый ребёнок, подросток проходит эту школу выучки чувств, но не все учатся тому, что им приходится переживать в непосредственных отношениях. В конце концов дифференциация всё-таки происходит: они неосознанно создают в себе определённые психологические установки не только стиля, но и тона общения.

За эмоциональным оттенком и характером высказываний, манерой поведения в группе и силой влияния на собеседников ученики старше 13 лет делятся на такие типы душевного устройства:

• юморист – добродушный шутник, который во всём видит смешное, в ограниченном – возвышенное;

• ироник – заядлый насмешник с тонким, скрытым за доброжелательностью издевательством над низменным в серьёзной форме;

• саркастик – злостный обличитель с насмешливо-издевательским общением;

• лицемер – двуличный человек, выдающий себя за искреннюю и доброжелательную личность;

• лжец – человек, высказывающий неправду, но таким образом, что создаётся впечатление правды, и делает это ради корысти.

КАТАРСИС – ВОЛНЕНИЯ, ОБЛАГОРАЖИВАЮЩИЕ ДУШУ

Итак, мы выяснили, что учебное и бытовое общение насыщено различными чувствами. В общении участвуют ученики с различными чувственными установками. Ими они пользуются в отношениях как стойкой, стереотипной системой речевых и психомоторных действий – движений рук, лица и т.д., которые выражают чувства и мысли, чтобы создать определённое влияние на окружающих. Какие стереотипы чувств в таких видах общения зарождаются, развиваются и укрепляются, какого они качества и дееспособности – вы тоже хорошо поняли.

Отсюда возникают вопросы:

Сколько времени – месяцев или лет – нужно прожить в обычном общении, чтобы развить чувство до уровня высших проявлений человеческой души?

Какие чувства нужно развивать и укреплять с раннего детства до старости?

Где находятся источники чувств высшей кондиции?

Можно всю жизнь прожить и не выявить возможности собственных чувств. Почему? Потому что учебное (у учеников) и бытовое общение не всегда насыщено высокими чувствами. А то, что оно рассредоточено во времени, ограничивает способность конденсировать – ужимать и сгущать (как в линзе) энергетические и смысловые последствия пережитых чувств. И даже когда человек однажды встречается с более глубокими, интенсивными чувствами с необычным их тембром – с ним ничего не происходит: прочитал, прослушал, посмотрел – получил наслаждение! – а в душе всё осталось, как было.

Почему в душе не остаётся положительный след? Потому что чувства развиваются так же, как и мышцы: чтобы они укреплялись, влияния должны быть систематическими, а их интенсивность нужно постепенно увеличивать.

Чтобы жить с удовольствием и быть счастливым, человеку нужно помочь выработать способности:

• разбираться в самом себе – оценивать свои чувства с высокой точностью, чтобы владеть собой;

• размышлять, доказывать свои мысли в беседе, уметь в словесном соревновании-споре отстаивать своё мнение и правоту;

• пользоваться в полном природном диапазоне пульсации чувствами (от страдания и страха до высшего удовольствия – вдохновения);

• тонко и глубоко оценивать добропорядочность своего и чужого поступка, выбирать безошибочные действия и нести моральную ответственность не только за свои поступки, но и за мысли, которые всегда опережают их реализацию;

• стойко переживать трагичные состояния людей и человеческого духа (страх, отчаяние, страдание), потому что без знания их влиятельных свойств на собственную душу человек не может стать благотворителем.

Что же может помочь ученику развивать и укреплять свои чувства?

Какая сила способна вырвать его из ограничивающего чувства учебного и бытового общения и дать свободу развитию чувств?

Ответ: произведения искусства (в частности, комедии и трагедии), комические и трагические чувства, воплощённые талантами и гениями человечества в своих произведениях. Сила влияния на ученика этих чужих чувств способна:

• вызвать собственные чувства, соответствующие им по глубине, интенсивность и окраске;

• превращать состояние души в другое, коренным образом изменять её содержание и установки человека;

• вызывать катарсисное влияние, которое уравновешивает пропорции между мыслями, чувствами и воображением и тем самым содействует возобновлению и накоплению энертопотенциала тела и души.

Языковые сокровищницы чувств

Жанры комедии и трагедии как самостоятельные художественные произведения зародились в Греции в VI в. до н.э. Сравнительно с другими художественными произведениями, комедия и трагедия предполагают, как обычно, большую самостоятельность человека и столкновения людей между собой (так же, как столкновение людей с природой или обществом). Та личность, которая выделялась в качестве героя, должна была овладеть стихией человеческих отношений, уметь внутренне понимать продуктивные творческие силы человека и природы.

Вот эти продуктивные творческие силы в обобщённой форме и отражались в комедиях и трагедиях. Для чего это нужно было делать? Чтобы содействовать зарождению и развитию драматического понимания жизни человека; чтобы разрушить преграды между людьми, обществом и природой.

О расцвете комедии и трагедии в Греции свидетельствуют размеры театров, которые удивляют нас На 10 и более тысяч зрителей. И в любой точке театра хорошо было слышно любое слово. Зрители (граждане Афин) получали от властей деньги – специальные зрительские деньги! – для посещения театра.

Получается, власти Греции денег на культуру не жалели, а содействовали развитию каждого гражданина. И не удивительно, что античная культура дала человечеству бессмертные трагедии и комедии и таких гениев человечества, как Эсхил, Софокл и Еврипид.

Вопреки достижениям мировой культуры до сих пор существует мысль, что детей нужно оберегать от эмоционального напряжения и тем более от страданий. Трагичное в жизни и театре им вредно, потому что может разрушить молодые и слабые души.

Проблема эта давняя, как мир, и поучительная. Она волнует человечество вот уже почти два с половиной столетия. Возникла она в споре двух греков – Платона и Аристотеля. Проблема о воспитательной роли искусства.

Аристотель утверждал: изображение в произведениях искусства прекрасных и точно очерченных нравственных чувств может сыграть положительную роль в воспитании. Платон соглашался и в то же время доказывал: люди вообще не должны быть знакомы со скорбью и сочувствием, потому что страдания портят радость жизни.

Аристотель ставил вопрос иначе: нужно, чтобы от молодых людей было скрыто грязное, непристойное лишь в обыденной жизни. Оно может вызывать вредные последствия – отрицательные чувства, особенно к себе подобным – людям. И подчёркивал: трагичное и драматичное в искусстве не сводятся к отчаянию, страху или отвращению человека. В них наявна только борьба положительного с отрицательным. В искусстве достоинство и величие провозглашаются в самом страдании изображённого человека. Страдания на грани гибели, но без боли. Ребёнок, наследуя это безболезненное состояние, сам переживает чувство трагичного. И самостоятельно доходит до понимания трагичности всей жизни.

Аристотель был прав. Почему? Он был убеждён не на основе догадки, а наоборот – благодаря глубокому исследованию влияния комедии и трагедии на душу человека. Он создал учение о катарсисе – «очищении». Определяя трагедию, Аристотель пришёл к выводу, что она вызывает жалость и страх, помогает очищению души от таких же аффектов. Трагедия вызывает у зрителя чувство жалости и страха и через эти чувства оказывает на него «очищающее» – катарсисное влияние. Но в чём суть «очищения», Аристотель не объясняет. А та часть «Поэтики», в которой он обещал дать объяснения, к сожалению, потерялась в волнах тысячелетий.

Отсутствие объяснения понятия «катарсис» в трудах Аристотеля породило огромную научную литературу, различные толкования катарсиса. Но все они рассматривали катарсис в рамках этических теорий: трагедия «очищает», то есть облагораживает чувства людей, приносит зрителям духовное очищение, возбуждающе действуя на психику. Это очищение сопровождается наслаждением, безущербной радостью. Итак, катарсис – жизненное явление и научный факт, и его нужно выяснить – раскрыть сущность «очищения». А ответ на вопрос: откуда возникло понятие «катарсис» и на что опирался Аристотель, применяя его в научной работе, поможет нам понять его механизм.

Название состояния человека – катарсис – Аристотель взял из медицины, из учения Гиппократа о темпераментах человека. Разумеется, больного человека. Потому что здоровый человек и мысли не имеет о том, чтобы пользоваться услугами врача. А болезнь понималась Гиппократом как состояние нагромождения вредных соков в человеке. Соответственно – лечение:

• доведение соков до умеренного – пропорционального – количества, допустимого для здорового;

• очищение – катарсис – путём их выпускания.

Выпускание соков – крови, слизи, желчи – нужно делать, когда человек нездоров и чувствует в своём естественном состоянии другие переживания или страдания.

Как лечение, так и выпускание соков – очищение – приводит к тому, что человек возвращает себе здоровье. Его внутреннее состояние приобретает гармонию. Правильная размеренность соков, нужное соотношение тех самых соков возвращают человека в состояние, когда мозг спокоен, а человек может снова здраво мыслить. Таким образом возобновляется естественный темперамент – пропорция соков – гармония души и тела.

С тех времён учение Гиппократа о темпераментах приобрело наибольшую популярность, а потом превратилось в классификацию человеческих типов на соматической основе. Вследствие этого людей начали разделять на такие темпераменты: сангвипик, флегматик, холерик, меланхолик.

Ученик Гиппократа Галлен дальше развил учение о темпераментах – динамической характеристике деятельности человека – и пришёл к выводу: их – тринадцать, из которых один – нормальный, то есть гармоничный, а остальные двенадцать – с некоторыми отклонениями от природной нормы, дисгармоничные. Но так случилось, что традиционно пользуются гиппократовским представлением о темпераментах.

Вспомним, как Аристотель определял понятие «гармония»: она – «мера», «порядок», «симметрия» и «середина» (нечто среднее между крайностями – «избытком» и «недостатком»). Вот эта середина и будет представлять собой совершенство, гармонию.

Далее он различал два типа гармонии: гармония как простая арифметическая пропорция; гармония как внутренняя мера самого предмета. Как первая – гармония соков по Гиппократу, так и вторая – гармония души, внутренняя мера – возобновляются в состоянии катарсиса, который трагедия порождает у зрителя.

Но гармония как сущностное свойство предмета, явления, человека предполагает не только одну правильность, абсолютную симметрию, рациональную размеренность. Гармония в предметах, явлениях, людях способна выполнять ряд жизненно важных функций – проявлять себя в определённых формах:

• целесообразность предметов, явлений и деятельности людей;

• их способности выполнять работу соответственно своему природному предназначению;

• гармония – сила, влияние которой способно перестроить состояние предметов, явлений и души человека;

• сила, которая вызывает неосознанное тяготение ко взаимности в общении, к красоте;

• удобства в работе, блага и пользы.

Но, несмотря на то, что гармония в предмете является высшей формой совершенства и целесообразности, всё-таки настоящее его состояние всегда отличается от идеала. Тем более, когда речь идёт о гармонии общения и непосредственных отношений между людьми. Значит, нужно ещё научиться различать состояние гармоничности учебного и бытового общения.

Чувственно воспринятое – эстетическое

А чего ради мы вторгаемся в чужой департамент – эстетику? Какое отношение «гармония» имеет к «психологии»?

Действительно, психология не пользуется этим понятием, но это не означает, что душа и тело человека не попадают под компетенцию законов гармонии.

Тем более, что само понятие «эстетическое» в переводе со старогреческого языка означает «чувство», «чувственное», то есть характеризует собственно чувственное восприятие человека и предметов окружающего мира.

Кстати, сам «крёстный отец» эстетики А. Баумгартен, давая название этому разделу науки, тоже понимал её предмет как субъективно-объективное отношение человека. Не рациональное – умственное, а только чувственное. Умственное познание – это наука – способ производства знаний, а предмет чувственного познания – искусство и природа.

В своё время И. Кант сделал попытку уточнить понятие «эстетика» и возвратить этой науке первобытный – психологический смысл: чувственное восприятие и его формы – предмет психологии. Но так произошло, что традиция победила действительность – никто не прислушался ни к «крёстному отцу» эстетики А. Баумгартену, ни к предложению И. Канта. «Эстетика» так и осталась частью философии, а не областью психологии – науки о душе и теле человека, которая пользуется продуктами чувственного познания, а не только достижением разума и рассудка – сознанием, которое и доминирует в современной психологии. И не только в психологии.

Современная образовательная система тоже построена на принципе «единства сознания и деятельности», но преимущественно на развитии сознания. А деятельность? Это уже потом и как Бог на душу положит.

И что же в результате?

Ученик «накачивался» знаниями, учебный материал давил на разум и рассудок, которые у детей и подростков ещё не созрели. И они, защищаясь от переутомления, вынуждены были идти по линии наименьшего сопротивления – пользоваться памятью. Если чего-то не понимаешь, то лучше его зазубрить, просто запечатлеть в себе, чтобы обеспечить положительную оценку и беззаботную жизнь.

Логика приоритета сознания в обучении как будто стала доминирующей: словом один человек передаёт свои мысли другому. Диалоги, дискуссии, диспуты, уроки – это слова, слова, слова.

А как же быть с чувствами? Понятно, они тоже, соответственно той же логике, должны передаваться от человека к человеку, рождаться и укрепляться в общении.

Но при каких условиях и способах такая «передача» чувств наиболее продуктивна? Такой вопрос в системе «единства сознания и... » не мог даже возникнуть. Ведь мысль и сознание, чувство и переживание – противоположности, которые в этой системе исключают друг друга.

И что же в результате?

Продуктом работы образовательной системы становится рационально мыслящий, бесчувственный человек. Те, которые прошли через эту систему, но не были подвержены её влиянию, сохраняют в себе чувственный потенциал и непереутомлённый механизм таланта, как это присуще и гармонично развитому человеку.

Таким образом:

• намерение Канта возвратить эстетику – науку о чувственном восприятии и его формах – в область психологии, в которой разделы о чувствах были заложены как начала психологии ещё Аристотелем, не реализовалось;

• выводы Гегеля, что чувственное и духовное – продукты разума и рассудка, то есть эстетическое – существуют в единстве, причём в диалектическом единстве, – остались вне научного в современной психологии, но и вне оснований образовательной системы. Итак, целостного человека (и тем паче ученика) нельзя рассматривать только рациональным существом, действующим силами разума и рассудка, или только эстетичным – чувственным существом, которое живёт чувствами. Он – целостный рационально-чувственный субъект собственной деятельности.

Каков же вывод относительно смысла понятия «гармония»?

Гармоничность предметов, явлений и процессов отражается в форме:

• чувств – статичных и динамичных, – которые вызываются тем, что расположено вне нас, и рождаются в общении с природой, искусством и людьми;

• продукта деятельности разума и рассудка, который отражается словесно-речевыми средствами, или метрическим, числовым инвариантом гармонии – «золотым сечением» (делением целого на две неравные части, пропорциональные между собой и целым), который имеет модуль или меру 0,618;

• психических состояний человека – отражений самого себя, которые отражают сравнительно длительные душевные переживания и имеют чётко выраженную однородную установку: действовать так, а не иначе. Значит, гармоничность предметов, того, что мы можем воспринять и охватить чувствами, является средством выразительности и воздействия на человека. Гармония воспринимается всей душой человека. Она влияет не только на его чувства, но и гармонизирует душу, даёт толчок к глубоким размышлениям, которые могут возобновить состояние души, если она была разрушена, и укрепить её гармонией.

Но мера гармоничности предметов и явлений, процессов может быть различной, в зависимости от их совершенства и соответствия цели, для которой они предназначены, которую они должны выполнять. Отсюда необходимо различать несколько состояний гармонии в процессе её развития от возникновения, разворачивания и до завершения в целостном единстве – энтелехии. А именно это состояние её гармонии, которая:

• зарождается, и её можно угадать только силой интуиции;

• развивается, видимая всеми и ярко выраженная внешне;

• совершенна – прекрасное, грациозное, изысканное, интересное;

• разрушается – конфликтное, драматичное, трагичное, страшное;

• разрушенная – враждебное, агрессивное, вызывающее ужас.

Гармония предмета, в котором она зарождается, человеком воспринимается только интуитивно. Для него это нечто возвышенное – потенциальная возможность высшего совершенства в будущем. А если она приобрела некоторую силу, её замечают и ужасаются величию и грандиозности её роста.

Развитие гармонии воспринимается как прекрасное, как увеличение могущества действенных сил энтелехии внутренней и внешней, из чего человек во всю мощь черпает энергию и информацию, утверждая себя.

Совершенная гармония энтелехии – красота. Она знаменует собой окончание поиска состояния совершенства. Это – реализованное совершенство. Поэтому восприятие и переживание красоты человека и предметов вызывает бескорыстное любование, любовь, чувство радости и ощущение в них воли. Красота касается и действий человека, которые нами переживаются с наслаждением и радостью. Нас удивляет его ловкость, пластичность, грациозность – свидетели целесообразности и совершенства. От них веет могуществом. В красоте мы воспринимаем жизнь такой, какой она должна быть соответственно нашим чувствам и пониманию.

Поскольку состояние всех предметов и явлений – процесс динамичный, развивающийся, то возможен переход от состояния совершенной гармонии к дисгармонии, от мерного к безмерному. Так же и с энтелехией.

Со временем внутри целого (в частности, в человеке) может возникнуть разлад. А доведённый до крайности, он приводит состояние энтелехии к утраченной гармонии. И предмет, и человек разрушаются.

Что же тогда происходит? Гармония начинает работать (или совсем прекращает это делать) одним или двумя механизмами души или тела исключительно. И этот работающий механизм становится настолько активным и гипертрофированным, что человек ещё не находится на грани нормы и патологии, но уже воспринимается как утративший истинно человеческое чувство меры в высказываниях, действиях, поступках и поведении.

Разрушающаяся гармония и является тем совсем незаметным процессом и состоянием, которые свидетельствуют о начале перехода от меры к безмерности существующего, к разладу пропорциональности, ритма, симметрии и порядка. Но это касается больше процессов и явлений, потому что они происходят в пространстве и времени, могут иметь две тенденции: прогрессивную и регрессивную (развитие в отрицательном направлении, до разрушения или вообще исчезновения).

Подчеркнём: это не касается произведений искусства.

Рассмотрим один пример. У Венеры Милосской нет рук. Но утратил ли шедевр гения свойства прекрасного, чувство гармонии? Нет!

Что же воспринимает зритель? Молодое, роскошное женское тело во всей его природной силе и привлекательности? Или какие-то детали скульптуры: доверчиво склонённый к зрителю стан, сдержанную доброжелательность? Нет!

Красота Венеры Милосской оценивается нами посредством силы чувств, которые она в нас порождает, и зависит не только от телесной привлекательности, а прежде всего от высшей духовности и благородства, удачно воплощённых в мраморную богиню её автором – Александром. Потому что он оживил мрамор, вложив в него свои мысли, с огромной точностью отразив естественное существо человека. И всё это ему удалось сделать при помощи минимальных изобразительных средств (формы и пропорций) и достичь максимального воздействия на людей.

Скульптура Венеры Милосской влияет на все диапазоны человеческого существа: чувства, мысли, воображение. Она своей человеческой сущностью действует не только на механизм души, но и перестраивает её, возобновляет, изменяет её гармонию, вызывает поток интенсивных размышлений о себе самом и своей сущности, соответствии природному предназначению, о своём дальнейшем жизненном пути...

Возникает вопрос: а как будет воспринимать скульптуру и что будет переживать человек, в котором уже разрушается внутренняя гармония?

Примитивно.

Молодое красивое тело вызовет у него обычную чувственную реакцию – эмоцию. А привлекательность Венеры Милосской, любование ею тоже будет эмоциональным – не выше уровня половой оценки её женского очарования. О! Это женщина так женщина, не то, что другие...

Человек с разрушенной гармонией души отреагирует иначе: а чем эта безрукая калека будет держать сетку с продуктами?...

Возрастные возможности чувств

Поскольку речь идёт о вундеркинде и развитии таланта, то нам нужно определить, как влияют отдельные состояния гармонии предметов и явлений на возрастные возможности чувств, мышления и воображения; перестройку души и её механизмов; создание основных установок на общение и действия (чтобы определить креативную роль комичного и трагичного – катарсиса – на дальнейшее развитие ученика).

Напомним: с 8 лет (если ребёнок успешно и без потерь преодолел этот возрастной рубеж) начинается период развития чувств. Чувствам уступает своей силой воображение, а мышление своей критичностью направляет действия ученика на поддержание внутренней и внешней гармонии.

Что это за состояние механизма таланта, вы уже знаете: новая гармония зарождается и начинает действовать. Мысли (хотя и чужие) начинают работать. Возникает способность в очевидном видеть действительное, хотя оно иногда ещё подавляется воображением.

Ребёнок олицетворяет свою естественную сущность в форме возвышенного.

Она ещё не совсем совершенная гармония, но находится в постоянном поиске в себе и вне себя. Гармония ещё не достигнута, её ещё нужно подчинить, она ещё не реализована, но ребёнок от всей души стремится сделать её возможной.

Чувства, усиленные действием воображения, на каждом шагу сталкивают ребёнка с конфликтом идей, задачами, которые он ещё не в состоянии самостоятельно решать, с загадками, которые ему ещё непонятны. И всё это ребёнком воспринимается как возвышенное, которое давит на него физически, заставляет осознавать собственную ограниченность, но в то же время возвышает как существо духовное, пробуждая мышление, осознание собственного преимущества над окружающим и непонятным.

А как такой ребёнок относится к загадочному, непонятному, затаённому в общении и действиях? С юмором, потому что уже имеет такую установку. С детским юмором, поскольку он имеет огромное количество нюансов. У ребёнка он сентиментален, фантастичен, иногда банален, но стремится к хорошему вкусу. Такой юмор ещё не тоска по утраченной гармонии, а наоборот – средство к ней приблизиться. И делается это при помощи того же юмора: ребёнок замечает ошибочное и никчёмное, смеётся над ним, никому не причиняя страданий и боли. Этот юмор благоприятный, игровой, открывающий ребёнку новые грани окружающей среды. А то, что в этом возрасте дети чётко и точно подмечают недостатки своих ровесников и учителей – дают им удачные клички, – свидетельство действенности их юмористической установки и зарождения ироничного отношения к человеку.

Ребёнок прожил 13 лет, успешно преодолел очередной возрастной рубеж. В механизме таланта на первое место выходит мышление. Оно усиливается энергией уже хорошо развитых чувств, а воображение всей силой помогает решать задачи, преодолевать конфликты идей, отгадывать загадки – то есть действовать самостоятельно.

Отрок попадает в состояние развивающейся гармонии, набирается сил и изменяется. Доминирующими в общении становятся юмор и элементы комичного, которые сопровождают мимику и всё его телесное существо.

Остроумие – свойство мышления – проявляется в игре понятий и идей: оригинальность мысли, удачно сформулированное выражение, удачная шутка, насмешливость, безбоязненное отношение к недостаткам и т.д.

Юмор отрока приобретает зоркость. Он уже способен чувствовать и понимать возвышенное в ограниченном, малое в великом, значительное в смешном и несовершенном. То есть он уже начинает выполнять своё призвание: раскрывать (как это и положено настоящему революционеру) серьёзность и значительность, ценность того, что многими взрослыми считается смешным и мелочным.

Наш юморист смеётся. Но смех его особый: у него свои правила игры. Смеясь, он не отделяет себя от смешного. А наоборот – отождествляет себя со смешным. Так, у него отсутствует напряжённое отталкивание и оппозиция, характерные для других видов юмора, граничащих с иронией и сарказмом. Внешним выражением мимики у юмориста бывает скорее всего весёлая улыбка, красноречивый жест, чем собственно смех (точнее, доброжелательная улыбка).

Но основная тенденция жизни отрока – развитие себя самого. Потому что в этом возрасте начинает работать целостный механизм таланта. Работать на превращение материала, который он добывает в огромных количествах из процесса подражания продуктам творчества талантливых и гениальных людей.

Отроку посчастливилось преодолеть очередной возрастной рубеж – 21 год. Молодой человек уже приобретает совершенную гармонию. Она не имеет пределов дальнейшего развития, отрок становится способным исполнять талантливую работу.

Отроки, успешно преодолевшие свой возрастной рубеж, но стеснённые бытовыми, учебными или другими обстоятельствами, тоже развиваются. Но это развитие уже приобретает ту или иную специализацию (особенно в общении и несколько меньше в деятельности). Потому что гармония души начала разрушаться, ограничивать потенциальные возможности таланта реализовывать себя, стать таким, каким подсказывает отроку его природное чувство собственного достоинства, – творцом.

О нарушении внутренней гармонии отроку напоминает и его чувство: ты не такой, каким можешь быть, – сигнал об ущербности. Сначала он его не слушает, потом начинает прислушиваться, и наконец – слышит и понимает. Когда же сигнал подтверждается результатами ошибочной работы и горькими промахами в общении, тогда он осознаёт собственные недостатки. Тогда отрок направляет все свои силы на их компенсацию. Вот эта компенсация и перестраивает душу и стиль общения.

Встреча с прекрасным или возвышенным требует от человека чувствительности мышления, потому что она позволяет получить без усилий максимум энергии и информации при минимальных затратах. Удовольствие, которое мы при этом переживаем, всегда имеет умственный характер.

У отрока с нарушенной гармонией нет сил воспринять прекрасное, а мышление становится способным лишь на игру слов – каламбур; юмор ограничивается тоской по утраченной гармонии; ирония превращается в страшное и сильное оружие (настолько сильное, что с ним может сравниться только разум). Хорошо тому, кто владеет такой иронией, трудно и горько тому, против кого она направлена.

Если в добродушной иронии человека с гармоничной душой чувствуется снисходительность юмориста, то в острой злости ироника – непримиримость сатирика. Саркастик – товарищ ироника и такой же «пострадавший» – утверждает то, что думает, и думает так, как утверждает. И потому саркастик – один из самых активных человеческих типов. Но саркастик резко отличается от неудержимого, невоспитанного, грубого человека, от его безаппеляционного, резкого приговора.

Что же скрывается в душе ироника и саркастика?

В глубине души у них спрятано сплошное неудовольствие, непокорность людям. Внешне это проявляется гневом, злостью, несогласием, возмущением, отрицанием. У ироника эти установки постоянно действуют и даже тогда, когда ироник аппатичен, равнодушен, безынициативен – и этим он выражает сопротивление окружающему. Суровый саркастик и страдалец, всегда плачущий, – остро противостоят окружающему миру, непримиримы к нему. Противостоят открыто, прямо, без обиняков и преувеличения. Слова, мысли, действия – всё ненавидящее, злое и гневное, что задевает человека за живое.

Аппатик – человек, погружённый в равнодушие, замкнутый на собственном «Я». Но это равнодушие и углублённость особенные, Потому что это «Я» существует для него в воображении, как что-то неопределённое, туманное, очень-очень далёкое в будущем. Вот почему, освобождаясь от волнения и пристрастий, аппатик считается окружающими человеком с ледяной холодностью души.

Наконец, пятую группу людей составляют лицемер, лжец и хвастун.

Состояние этих людей, их установки на другого человека представляют собой внешнее, «фальшивое» единство, за которым прячется несогласованность действенности механизмов души, её загадки. Но она раскрывается словами и действиями. Для них действие – борьба. В этой борьбе они считают себя людьми совершенными и гармоничными и действуют против внешней и непреодолимой дисгармонии: их силами она должна быть осуждена и перестроена в более развитые формы.

На самом же деле такое отношение человека ко внешней гармонии не только утверждение отсутствия гармонии, но и враждебное её отрицание. Они – дисгармония. И выставляют себя на обозрение в том месте, где должна быть гармония или где мы предполагаем её найти. Как назвать это состояние человека?

Конечно, не больше не меньше как нечто гадкое, низменное, безобразное, уродливое и т.д. – такое, что вызывает у человека страх или даже ужас. Это – в нашем восприятии и оценке. А в понимании – состояние, которое проявляется как несовершенство, как отсутствие и почти невозможность гармонии – состояние разрушенной гармонии, утраченного совершенства.

Лицемер ведёт себя, действует и выражает мысли, которые характерны для его действительного состояния. Ради чего он действует подобным образом? Чтобы скрыть от окружающих собственную сущность: чем лучше он её скроет, тем он более совершенен как лицемер, тем больше его польза. Выгода и диктует поведение лицемера. Своими действиями он заставляет других воспринимать себя, двуличного и неискреннего человека, доброжелательным и сердечным. Иногда лицемер мастерски ведёт себя так, как желает, но истинная его цель – притвориться, чтобы иметь выгоду. Он знает, ради чего притворяться и быть неискренним.

Способ действий лжеца – сознательное высказывание и поддержка утверждений, противоречащих или не отвечающих действительности. И это ложное утверждение имеет целью скрыть истинное положение вещей, отвлечь от знания о его существовании. Он знает правду, но старается доказать: чёрное – это белое и наоборот. Чем лучше ему это удаётся, чем обманчивое утверждение убедительнее, тем совершеннее лжец. Тем больше в его устах ложь похожа на правду, а претензия направлена на то, чтобы её принимали на веру, без сомнения.

Потому ложь – это неправда, желающая быть правдой. Она тоже имеет целью корысть и строится на принуждении: ради неё действовать так, а не иначе.

Но существует ложь бескорыстная и без принуждения – ради удовольствия – стихия творчества, ложь с артистическим размахом. Но это уже требует от участников общения разграничения: что есть ложь, а что – свободное воображение, выводящее человека за пределы действительности.

Хвастун хвастается с надеждой, что ему поверят, воспримут его утверждение за правду. Он пользуется двумя видами хвастовства: искренним и неискренним. В первом случае хвастун сам верит, что он является тем, кем на самом деле быть не может, или выставляет напоказ свои истинные качества неблагоприятным для окружающих способом.

И наоборот – неискреннее хвастовство, когда он приписывает себе то, чем сам не владеет. Тут хвастовство уже сродни лжи. И окружающим трудно понять, где у такого человека правда, а где начинается туман.

Хвастун дорожит мнением других, потому и хвастает – подчёркивает свои положительные качества, черты, достоинства. Он хорошо говорит о себе, признаёт себя и оценивает собственные возможности в преувеличенном виде. То есть гипертрофирует свою ценность.

Для чего? Чтобы компенсировать собственную дисгармонию, создать у окружающих положительное мнение о себе, убедить их, что желаемое для него состояние – действительное, а он – олицетворение истины, добра и красоты. И, таким образом, он не может не дорожить убеждением людей ближайшего окружения.

Теперь вы получили представление о:

модели решения жизненно важных задач людьми в состоянии дисгармонии;

модели словесных действий этих людей перед выбором и осознанием значения собственных действий в перспективе своей жизни с удовольствием;

модели анализа ситуаций и составления плана будущих действий – соответственно собственным установкам и стилю общения – попытки предвидения последствий тех или иных поступков.

Эти модели будут содействовать пониманию смысла влияния комедии и трагедии на чувства и мысли нашего зрителя – ученика. Лишь бы он стал способен пользоваться собственными чувствами для оценки состояния людей, их действий и поступков. Потому что комедия и трагедия – по-настоящему высокохудожественные произведения – изображают людей:

• лучшими, чем они существуют на самом деле;

• такими, какие они есть в жизни;

• худшими, чем существующие люди. Комедия старается показать людей хуже, а трагедия – лучше современников. Более гармоничных, совершенных.

Благодаря чему творцу удаётся изобразить их такими?

Дело в том, что творец мастерски сводит в целостную компанию действующих лиц людей с различными сторонами гармонии и создаёт два полярных центра. В комедии центры создают человек в состоянии развития гармонии и противоположный ему – с утраченной гармонией. В трагедии несколько иное противостояние: человек в состоянии разрушающейся гармонии, но никому (кроме него самого) этот процесс неизвестен, и человек, который прогрессивно развивается.

Вокруг этих центров – другие действующие лица с различными состояниями гармонии. Они действуют соответственно собственным установкам и стилям общения в смоделированных творцом ситуациях: каждый действует на собственный манер, и тем самым каждый создаёт комичные или трагичные ситуации жестокой борьбы за достижение своей цели.

В этой борьбе сталкиваются их действия, характеры (усиленные энергией чувств) и мысли. Мысли действующего лица создают материю будущего поступка соответственно своей сущности, а характер – его двигательную силу, вследствие чего действие человека может иметь три последствия:

• выбранный образ действий отвечает конкретным обстоятельствам;

• выбранный образ действий ошибочен – принятое решение и действия не соответствуют обстоятельствам. Действия причиняют зло при сознательном стремлении к творению добра;

• поступки человека сознательно направлены во зло.

В хитросплетении действий, характеров и мыслей действующие лица (как и в жизни) делают ошибки в достижении собственных целей, преодолевают трудные состояния, сталкиваются с противоположностями, ведут борьбу, последствия которой приводят к счастью или несчастью (специфическому предмету комедии и трагедии).

Скученность и концентрация действий, характеров и мыслей в одном произведении, вокруг одной идеи; сгущение многих разнообразных событий во времени; отбор и уплотнённость жизненных ситуаций – тех, которые были и которые могут произойти – в игре актёров на сцене, – квинтэссенция этих произведений.

Их цель – помочь человеку:

• разобраться в самом себе, перевоплощаясь в доброжелательного героя;

• научиться понимать и определять на основе анализа действия, характеры и мысли людей, среди которых он живёт;

• научиться, как положено в общении и отношениях с разными людьми размышлять, спорить, доказывать.

И всему этому комедия и трагедия учат, влияя на чувства, мышление и воображение ученика. Учат без принуждения и наочно через удовольствие, страх и страдания без боли.

Итак, человек соединяется с людьми, с духовностью и ноосферой многочисленными каналами, которыми к нему приходит информация, прибывает или истощается энергия души и тела. В оптимальном варианте этих отношений всё происходит соответственно закону: из большой ёмкости (ноосферы) энергия и информация перетекают в меньшую – (душу человека) без сопротивления и потерь до тех пор, пока преимущества сравняются. Но, к сожалению, этот процесс может существовать только в идеале, а на самом деле потери неизбежны. Нам же необходимо использовать три основных продукта общения:

1. Катарсисное общение возникает, когда человек вступает во взаимоотношения с высоким искусством: трагедией и комедией. Сущность трагедийного переживания в том, что оно при помощи страха и страданий («выжигание» оперативного энергопотенциала) вызывает катарсис – «очищение» души от аффектов, пристрастий или от разрушительных наслаждений, мелких забот и преступных мыслей. Человек приобретает новые для себя способности и может:

• относиться к предательской судьбе со спокойной душой;

• принимать участие в судьбе тех, кто попал в беду;

• возобновлять утраченную способность к творчеству.

Сущность же комедии – вызвать катарсис весёлым и смешным сюжетом (смех увеличивает оперативный энергопотенциал так, что лишнее «переливается» через край); заставить смеяться над лицемерием, двоедушием человека, который показывает себя искренним и чистосердечным. Эти переживания непроизвольно приводят к внутренней перестройке души: аффекты, пристрастия и вредные наслаждения обесцениваются, а их доминанты уничтожаются. От этого человек чувствует облегчение души, что даёт ему возможность быть самим собой – с уравновешенной к состоянию гармонии душой.

2. Креативное общение содействует врастанию человека в ноосферу. Но люди не всегда отличают ошибочные мысли от истинных, идолов от идеалов, потому что человек часто обезображивает собственные чувства и приобретения интуиции, а мысли понимает корыстолюбиво – вопреки истине.

3. Разрушительное общение – борьба людей, которая, вызывая страдания обеих сторон, приводит к уродованию душ. Со временем они становятся духовными нищими. Живут и действуют реактивно.

Надеюсь, знакомство со строением механизма таланта станет полезным для понимания действия этого механизма, путей его развития, защиты вундеркиндов от давления «воспитывающих». Эти знания позволят вам:

• познать себя;

• получить объективное представление о своих действительных возможностях, о характере своих педагогических способностей.

Автор придерживался правила: о самом сложном говорить просто, стараясь популярно изложить проблему таланта. Книга не имеет ссылок, математических и биомеханических расчётов и схем, усложняющих понимание идеи. Для тех, кто нашёл себя и уверен в своём призвании, она, надеюсь, тоже будет интересной. Для тех же, кто ищет себя или открывает, – станет ведущей нитью. Читатель ничем не рискует, ведь автор не претендует на большее, чем на подсказку, объяснение, совет.

СОДЕРЖАНИЕ

К читателю............................... 3

Очерк первый
Опошление исключительных способностей ..... 12
Способности начинаются с действий ..... 18
Ошибки здравого смысла ..... 24
Шаткость семейного воспитания ..... 31
Ограничение двигательной активности детей ..... 31
Дефицит общения ..... 34
Дефицит совместной деятельности ..... 37
Генотип – банк задатков способностей ...... 40
Когда же ребенок делает рывок? ..... 44
Почему гаснут вундеркинды? ..... 72

Очерк второй
Коды золотой пропорции и механизм таланта ..... 87
Золотая пропорция – хронологический инвариант развития гармонии человека ..... 89
Исследуем механизм таланта ..... 104
Устройство души ..... 110
Критичность души человека ..... 116
Мышление 1 ..... 16
Чувства ..... 122
Воображение ..... 125
Психомоторика ..... 127
Энергопотенциал ..... 131
Ноосфера ..... 133
Спирали развития механизма таланта ..... 138

Очерк третий
От чувственного человечка до познающего ..... 148
Чувственный человечек ..... 150
Почемучка ..... 170

Очерк четвёртый
Самодвижение механизма таланта ..... 190
Человечек работает над собой ..... 193
Школа – учение, выучка или ученая беседа? ..... 205
Гедонист ..... 217
Тиран ..... 225
Приемы детской дипломатии ..... 233
Призыв. Требование. Указание ..... 234
Каприз ..... 241
Клянченье ..... 243
Просьба ..... 245
Внушение ..... 247
Лесть ..... 250
Хитрость ..... 253
Шантаж ..... 255
Детское наследство взрослых ..... 258
Вундеркинд – обыкновенный подражатель ..... 263
Способы действий вундеркинда ..... 272
Психомоторное подражание ..... 273
Подражание опредмечиванием чувств в неживых предметах с ..... 275
Подражание буквальное ..... 275
Спонтанное подражание ..... 276
Умственное подражание ..... 277
Драматическое подражание ..... 279
Подражание трагическому и комическому ... 285

Очерк пятый
Возраст революционера ..... 292
Крайности юности ..... 294
Феномен Золушки ..... 299
Жизнь, вычисленная до подробностей ..... 305
Учитель и мудрец ничему не учат ..... 308
Когда начинает работать механизм таланта ..... 312
Отрекаться – осознавать противоречия ..... 315
Мыслитель – пристрастный человек ..... 327
Работа исследовательского импульса ..... 327
Превращение содержания чувств в мысль ..... 335
Мыслитель учится саморегуляции своих состояний ..... 340
Моралист – человек реактивный ..... 346
Совесть – критерий моральности действий ..... 346
Импульсивность – оружие моралиста .... 357
Уровень притязаний моралиста ..... 360
Метаморфозы моралиста ..... 364
Отрок-эстет – сентиментальный человек .... 374

Очерк шестой
Общение – врастание в культуру ..... 383
Одиночество или общественность ..... 384
Общение – механизм развития человека .... 390
Предметы взаимодействий в общении ..... 394
Ступени к богатствам ноосферы ..... 394
Открытие физического мира ..... 395
«Я – Сам!» ..... 397
Система «Я – Ты» ..... 401
С кем поведешься, от того и наберешься .... 406
Закаливание души смехом ..... 406
Юмор – энергия, подпитывающая нашу душу ..... 409
Уколы насмешки, щипающие душу ..... 410
Сарказм – истощающее душу издевательство ..... 414
Замаривание энергетическим голодом ..... 419
Бесчинства обезображенных чувств ..... 422
Катарсис – волнения, облагораживающие душу ..... 430
Языковые сокровищницы чувств ..... 433
Чувственно воспринятое – эстетическое ..... 438
Возрастные возможности чувств ..... 446