Развитие мышления

Русско-советская школа педагогики основывается на трудах И.М.Сеченова, А.И.Введенского, К.Д.Ушинского, А.А.Ухтомского, И.П.Павлова, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, В.А.Сухомлинского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Л.И.Божович, Н.Ф.Талызиной, С.Я.Рубинштейн, П.И.Зинченко, Д.Н.Узнадзе……

Но в практическом плане с 60-х годов деление получается несколько другое. Здесь можно выделить школы  Занкова, Гальперина-Талызиной, Эльконина-Давыдова. Это практика теории деятельности, единства сознания и деятельности. Эти три школы во многом схожи на уровне практических принципов, но есть и особенности.

В целом опорой стала проблематика обучения, проявленная в 60-е годы. Тогда было обнаружено, что традиционная система обучения содержит явный барьер: увеличение педагогических усилий натыкалось на предел результативности (например, увеличили усилия вдвое — получили результат на 20% лучше, увеличили втрое — получили результат на 25% лучше / при этом усиление педагогических усилий создавало специфические проблемы общего развития, которые и вовсе сводили на нет полученные результаты).

 

1.1 Системы развития ума

1. Дидактическая система Занкова — ее специализация в обучении детей с дефектами развития. Здесь акцент делается на усиление содержательной проблематики предметов обучения. То есть перед детьми ставятся несколько более сложные задачи, чем было принято до 1970 года. Без высокого уровня дисциплины=мотивации тут сложно. У детей с отклонениями в развитии такая мотивация имеется, как внутренняя, так и родительская и общая (очень не хочется быть глупым, не как все).

2. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперина-Талызиной. Здесь акцент делается на системном рационально-вероятностном подходе. Что обеспечивает высокий уровень вовлечения в практику удачных находок отовсюду и общую эффективность + универсальность использования подхода для всех возрастов и всех предметов. В практическом плане — это самая лучшая система обучения. Но требующая адекватного интеллекта от педагога.

3. Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Эльконина-Давыдова. Здесь акцент делается на развитии общей познавательной активности как освоение базового набора универсальных учебных действий. Первые успешные курсы сложились в 90-х годах. До сих пор методика ограничена начальной школой, пока дети более-менее послушные и активные энергетически + программы обучения хорошо изученные (простые).

Несколько в стороне от этого русла стоит Коллективный способ обучения А.Г.Ривина-В.К.Дьяченко. Здесь получены впечатляющие результаты, например в школе Щетинина, рационально описанные в книге Николая Курдюмова «Педагогическая опупема». Школа Щетинина была ближе к исходной методике А.Г.Ривина. А в в КСО Дьяченко есть общие и частные/предметные методологические трудности, обозначенные в википедии и связанные с общей школьной организацией (включая содержание учебников).

И есть европейско-американский рациональный подход, описанный в книгах Дуга Лемова (Мастерство учителя, От знаний к навыкам) как синтез лучших приемов обучения лучших учителей. По существу это презентационный рациональный подход, который акцентирует роль учителя. Там те же проблемы, что обнаружили наши психологи и педагоги в 60-х годах. Для саморазвития не подходит.

Наш выбор — это общая модель мышления Гальперина-Талызиной плюс КСО Ривина-Щетинина-Дьяченко.

 

1.2 Уровни развития ума

Интеллект формируется (и фиксируется ступень за ступенью) согласно программе развертывания генотипа примерно в течение 13−14 лет. Работы Пиаже, признанные в международной академической науке всеми учеными, это доказывают многими-многими экспериментами.

Советская школа психологии и педагогики опиралась на общественную природу человека. Что же получилось у этой школы?

Получилось 4 методологии развития ума. Системы Занкова, Гальперина-Талызиной, Давыдова-Эльконина, Ривина-Дьяченко. При этом за границы начального образования вышли только методологии Талызиной и Дьяченко (Коллективный способ обучения).

Система Гальперина-Талызиной была рационально-вероятностной (основной язык науки). Здесь выделили следующие уровни развития ума.

1. Уровень различения и выделения первичных предметных свойств. Навык сравнения. В методологии системного познания этому уровню соответствует уровень феноменологии. Самый продвинутый пример - ботанические и животные классификации.

Этот уровень свойственен любому человеку, благодаря природному механизму эйдетики и эмпатии. Человек воспринимает разные предметы и явления, эти образы наслаиваются друг на друга и позволяют различать разные формы и другие свойства предметов. Например, кубик может быть большим и поменьше, синим и красным и посыпанным золотистым песком, легким и тяжелым, железным или пластмассовым и т.д.

2. Уровень выделения общих и отличительных свойств, с отвлечением от отличительных свойств в моделировании. Это навык упрощения. Широкая экспериментальная база сложилась благодаря работам Пиаже. Далее она развивалась как в Европах-США, так и у нас. Наши ученые показали, что навыком выделения общих свойств к концу средней школы владеет примерно 20% учащихся. С одной стороны, это подтверждало общие представления (модель развития мышления/ума Пиаже) и объясняло, что только 20% учащихся объективно готовы учиться дальше, осваивать высшее образование. С другой стороны, это противоречило общегуманистическим представлениям о равенстве всех человеков. И советские ученые активно занялись решением этого противоречия. Так и появились вышеназванные дидактические системы.

Но проблема оказалась коварной. Со взрослыми успехи были очень частными. Продвинутое научное исследование получилось только одно: это работа Талызиной с учащимися-станочниками технического училища. И одновременно ученые научились говорить между строк, например о том, что и среди выпускников высших учебных заведений практическим навыком упрощения владеют те же 20% выпускников. Появились популярные концепции о том, что выпускники техников (получившие готовые практические шаблоны) только в первые 10 лет "умнее/эффективнее" выпускников вузов, а потом о-го-го... В общем, есть 20% тех, кто это подтверждает. 20% лучших выпускников техникумов при этом старательно не замечали. Негуманно, дескать.

Фокус в том, что наше сознание это существенно ограниченный физически и во времени субъект: 5-9 единиц структурно-целостного восприятия и 15-90 секунд непрерывного восприятия. А ум находится за пределами сознания, в мире внутреннем (природный ум) и в мире внешнем (общинный ум). Ум опредмечивается в речи и языке, как средствах общения-взаимодействия-познания. При этом Логос-Язык имеет общинно-историческую природу и включает в себя все наши письменные знания-представления и опирается на "вторую природу", мир предметов и процессов, созданных человеком.

Поэтому мы имеем две принципиально разных ситуации - когда доминантен ум внутренний и когда правит ум внешний. Поначалу вроде как естественно правит ум внешний - папа-мама-родные, приятели семьи и на улице, школьные учителя и окружение и т.д. Человек накапливает объектно-речевые образы и в нем пробуждается ум внутренний и внутренняя речь. Но это пробуждение может быть половинчатым - знает, но не умеет.

Советские ученые так и не поняли, что навык выделения общих и отличительных свойств и дальнейшего упрощения имеет договорную=общинную основу.

Ведь в целях научной точности и личной простоты они поверяли развитие ума хорошо проверенной системой знаний, например школьной грамматики или школьной арифметики с геометрией. А кто ее проверял? Кто решил-договорился, что дело здесь обстоит именно так? – Это осталось в тени.

Образование - это то, что остается, когда все выученное забыто.
Макс фон Лауэ, нобелевский лауреат 1914 года.

А школьная грамматика очень искусственная штука. Как и школьная арифметика и геометрия. Как сложить 1/2 и 1/3? Где сказуемое в предложении "В лесу пахло весной."?

Мы не замечаем, что для решения этих задачек нам дают готовые шаблоны с третьего этажа, в которые уже встроены прошлые договора. Например, о десятичной системе представления дробей как общего=договорного пространства мышления. Попробуйте сложить 1/2 и 1/3 в 8-ричной системе.

Второй этаж мышления (навык упрощения) освоен, если человек способен в нестандартной ситуации выделить общую схему (упрощение) и представить ее развертывание в другой потенциальной ситуации с другими формами-свойствами-обстоятельствами (моделирование). Этот этаж соответствует рационально-вероятностному подходу как основе подлинной науки и рациональной практики.

3. Уровень выделения существенных и второстепенных свойств, с последующим отвлечением от второстепенных свойств. Навык абстрагирования.

Упрощение работает в условной плоскости, это почти всегда картирование. Общие свойства более-менее очевидны, выявляются сравнением схожих предметов-явлений.

Абстрагирование опирается на материю и ее трехмерность. Здесь существо=полезность - это переход в функциональное пространство, определяется конкретной практической задачей. Меняется задача и меняется функциональная структура. Но что-то сохраняется в разных задачах, это что-то и есть самое существенное. И оно присуще самой физической природе объекта.

До этого этажа мышления добираются единицы. 1-2% населения способны плодотворно действовать на этом этаже. А должны все. В методологии познания этому этажу соответствует уровень качественных моделей. Сюда, например, относятся диалектическая модель Маркса и общий газовый закон pV/T=const.

4. Уровень понятий=пониманий. Здесь к трехмерности добавляется время. Уровень аналогового мышления. Метафизика, так сказать. Примеры моделей: античные круговороты стихий, жизненный цикл товара. На первом этаже слов суть наклейка, на втором этаже слово становится сообщным термином, на третьем этаже слово превращается в содержательный символ, на четвертом этаже символ оживает и развертывается обратно в Логос.

1.3 Практика - критерий истины

Что дает нам понимание этой общей модели практически?

Очень многое. Например, понимание того, что все околонаучные/словарные споры весьма условны и требуют выхода за пределы формальной логики. Вот скажем извечный уже спор, что лучше – социализм или капитализм?

В практическом смысле мы должны осознать, что нам для начала надо уточнить определения – то есть договориться.

Согласно схеме развития ума мы берем ряд значимых объектов и выделяем общие свойства.

Скажем христианский социализм Бисмарка и христианских демократов, нэпмановский социализм Ленина, авторитарный социализм Сталина, плановый брежневский социализм, рыночный социализм социал-демократов, современный китайский социализм, советский социализм 1989 года (когда руководство и экономисты пришли к общему мнению о необходимости рыночных реформ). Что здесь общего? – Ответ на этот вопрос будет несколько неожиданным. Оказывается, социализм в 1917-1919 годах победил во всем мире. Было отменено сословное неравенство, к власти пришли народные партии, в 10 раз и более был увеличен прогрессивный налог на сверхдоходы и сверхнаследства, резко выросла роль государства в экономике (до 70-100% – прямо плюс гос.заказ). Только в 1976 году этот процесс в развитых странах пошел на попятную. 70% предмета споров "социализм/капитализм" становится при этом бессмысленным.

Управленческая технология Павла Зволева начинается с уроков договаривания о понятиях. Выделяются 20 базовых понятий системы управления, начиная с понятия "что такое управление". Группа состоит из 16 человек. Предварительно они получают несколько разнородных определений "что такое управление" и могут заглянуть в словари и учебники, чтобы сформулировать или выбрать свое определение. Далее они разбиваются на пары, в каждой паре участники должны договорится об общем определении. Для этого дается 5-10 минут (один день практики и все осваивают 5-минутный цикл). Затем 4 четверки должны договориться каждая о своем общем определении. Определение может быть составным (суть-развертывание или просто компромисс). Выбираются представители четверток, которые договариваются об общем определении публично (у доски). Два + два. Затем остаются два представителя 8-ок и они договариваются об общем понятии "что такое управление" для всей группы.

В этом процессе (договаривание о 20-50 базовых понятиях) проявляются все ресурсы и все ограничения коллективного взаимодействия. Например, выясняется что "оперативная матрица коллективного мышления" в 2-3 раза сильнее "оперативной матрицы личного мышления". Плюс в итоге оказывается, что 70% прошлых недопониманий не имеют никакого смысла. И что надо продолжать договариваться о каждом новшестве, новой задаче. Для этого используется новый формат - формат совещаний с проявлением структуры задачи в виде "елочки" (функционального дерева). Неделя практики и теперь новые задачи (совещания) занимают в зависимости от сложности 5-15 минут. Дольше просто нет смысла и все это понимают.

В результате формируется устойчивое коллективное мышление 2 уровня сложности. Сюда можно добавить коммуникационные и деловые игры, для развития оперативных управленческих умений.

Литература.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М. Знание, 1983. 1
Н.Ф.Талызина. Управление процессом усвоения знаний, МГУ, 1984.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М. 1998. 1
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Дусавицкий А.К. Дважды два = икс. М. Знание. 1985. 1
Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., МГУ, 1980. 1
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М. Просвещение. 1991.
Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: дистанционное учебное пособие / М.А. Мкртчян, О.В. Запятая, Г.В. Клепец и др. Под ред. В.Б. Лебединцева. 2005.
Лемов Д., Вулвей Э., Ецци К. - От знаний к навыкам. Универсальные правила эффективной тренировки любых умений. 2013. 1
Гин А.А. Приемы педагогической техники. М. 2001. 1
Альшуллер Г. С. . Найти идею: Введение в ТРИЗ-теорию решения изобретательских задач. М. Наука, 1986.
Курдюмов Н.И. Педагогическая опупема (о системе М.Щетинина). 2006. 1
Клименко В.В. Психология творчества, 2006 (вузовское пособие).
Зволев П.Н., Красов В.Ю. "Как усидеть в кресле шефа", М. 2002.
Тарасов В.К. Управленческая элита. Как мы ее отбираем и готовим. М. 2019.

1 есть в подборке по ссылке ниже

http://pro3001.narod.ru/001/razvitie_uma.zip


 

Коллективные технологии 

Первые коммуникативные навыки при правильной организации коллективной работы становятся мощным инструментом развития культуры мышления. Например, необходимо рассказать/написать своими словами о просмотренном фрагменте фильма, затем посмотреть, как это сделали другие и поставить им оценки по формуле 3-4 весовых критериев. Здесь и личная задача, связанная со многими навыками – восприятие и структурирование информации, художественная, сценарная и презентационная стилистика, режиссерские и актерские навыки. И полноценная коллективная среда, когда самым естественным образом каждый знакомится с разнообразием форм и характеров решения одной и той же задачи.

Это не упрощенные личные шаблоны, состоящие из 2-5 типов. И даже не формально развернутые классификаторы юнга-соционики из 16 типов. Это реальная живая коллективная среда, как часть целого - довольного общинного баланса человека с внешним миром. Мощность ее начинается со стайной мощности (50-70 особей первобытного стада для довольного баланса с природой) и растет до 300-600 сообщных единиц в рамках баланса со "второй природой" города и цивилизации.

Таким образом, человек оказывается существом общинным (логос-язык) и природным (жизненное пространство стаи радиусом примерно в 15 км. Развитие цивилизации добавляет сюда создание "второй природы" – предметно-процессного пространства жизнедеятельности человечества. И тут человеческий логос проявляет себя в полной мере, потому что в каждом предмете-товаре, технологии и живой организации сконцентрированы все знания человечества, вся история его развития. Это необъятный личным разумом +Абсолют реальных процессов, но объятный всем человечеством и всей земной природой (ограниченный ими физически).

При этом существуют примеры выхода за рамки всех этих границ. Это таланты, талантливые сообщества и их деятельность. Одной из базовых форм коллективной информационной среды является совместное картирование текстов и выступлений талантов. Таким образом все участники такой деятельности получают адекватное представление о логосе таланта. Это знание, не умение. Для развития умений в общую информационную среду необходимо встроить творческие инструменты – это различные методы активизации личного и коллективного творчества. За основу можно взять обучающую ТРИЗ-технологию Г.Альтшуллера и теорию ЭПК-таланта И.Акимова и В.Клименко. Эффективность подобных методов сопряжена с рядом сложностей (природа таланта), поэтому представлять их следует как экспериментальную опцию. Но можно картировать продукты талантов.

 

 

Пиаже и уровни мышления

В 50-х годах ученые - психологи и педагоги - проверяли концепцию Пиаже о естественном становлении человеческого мышления. Проведены были тысячи экспериментов, которые показали, что он прав. Заодно обнаружили следующее.

Только 20% выпускников средней школы могут адекватно выделять общие свойства у группы предметов. Начиная с озаглавливания (выделения главной мысли) фрагмента текста (абзаца-странички-главки). Отнеслись нормально = только 20% способны изучать предметы высшей школы. Но и там ситуация повторялась. Только 20% студентов адекватно воспринимали знания высшей школы, адекватно в смысле способности самостоятельно применить их на практике - в реальных живых сложных ситуациях.

То есть только 5% людей адекватны реальному прогрессу цивилизации. Способны адекватно оценивать и осваивать и познавать сложные предметы. Из них только 20% (1% от всех) способны делать это творчески, то есть открывать качественно новые знания.

При этом ученые рассмотрели эту проблему со всех сторон.
Например, они обнаружили ограничения самой первой стадии мышления - просто выделение более-менее существенных свойств у новых предметов.

4-5 единиц выделения существенных свойств у умственно отсталых и все же учащихся в обычной школе
5-7 единиц у середнячков и в классах в целом
8-9 в продвинутых классах, в спецшколах
10-13 у талантов

Это прямо касаемо первого принципа общей логики = достаточного основания. Здесь надо отметить, что когда взрослые отучились и над ними не стоят учитель, родители и необходимость сдавать зачеты-экзамены, то они спускаются на этаж ниже. То есть середнячки - 80% населения - ведут себя как умственно ограниченные. Но если есть хороший мотив/цель и живой интерес, то поднимаются на этаж выше.

Об уровнях задачи и уровнях мышления

Общая схема мышления - простая. Это анализ+синтез, уточнение и обобщение, индукция и дедукция. Делаем что само собой делается. Уточняем пока само собой уточняется, потом начинаем само собой обобщать-связывать-выделять существенное. Затем цикл повторяется.

Уровни задач характеризуются уровнями их неопределенности.
1. Ограничение. Препятствие понятное, надо подыскать подходящий известный ресурс для его снятия. Например, уточнить данные.
2. Задача. Сложность структурная. Типа игрального кубика. Конечный набор разновероятных состояний. Необходимо картировать эти состояния и учесть их вероятности. Обычный научный подход = рационально-вероятностный. При этом важно понимать, что жизнь/практика не только непредсказуема точно (будущее непредсказуемо), но еще принципиально невозможно угадать какой гранью выпадет кубик (какой фазой-стороной повернется процесс-явление).
3. Противоречия. Здесь число возможных состояний растет до бесконечности, возможен эффект бабочки, но обычно можно выделить базовое противоречие типа "вытащил хвост - увязла грива". При этом принципиально непонятно, как сделать и то и другое. Решается обострением противоречия и выбором доминанты на вершине волны неопределенности. Например, ставка на материю/образец-феномен или на модель/схему-идею (основной вопрос философии).
4. Проблема. Энтропия. "Что с человеком ни делай - он упорно ползет на кладбище". Любое уточнение лишь усложняет проблему. Для решения проблем необходим системный-аналоговый подход.

То есть общую схему мышления можно уточнить:
• ловим неопределенность и анализируем ее (уточняем детали и обстоятельства)
• неопределенность упорядочивается и в какой-то момент сама выворачивается в обобщение/синтез/более общее и ясное понимание

Первый уровень синтеза - это проявление доминанты предмета как целостности. Второй - проявление структуры. Третий - проявление нового качества (новой целостности). Четвертый - проявление новой жизни (+время).

Историю до 1500 года можно реконструировать на первом уровне (уровень умейца).
История 15 века требует второго уровня мышления (уровень таланта).
История 14 века - это третий и четвертый уровни неопределенности. Тут нужен гений и мастер.

Например глобальная хронологическая карта ФиН - это системно-аналоговая модель высокого уровня сложности/неопределенности.

Рациональное мышление - как основа коллективного познания - имеет более простую структуру, охватывает первые два уровня неопределенности.

1. Феноменология предметная.
1.1. Детское предметное мышление. Привязанность к деталям, одновременно с подчинением восприятия физиологическим доминантам (Ухтомский). Навык целостности.
1.2 Развитая феноменология. Картирование предметных свойств. Навык сравнения. К непосредственным очевидным свойствам добавляются свойства измеримые с помощью сравнений и "приборов".

2. Рациональное мышление.
2.1 Картирование функций. Выделение общих и отличительных свойств. Отвлечение от отличительных свойств. Навык упрощения и получения структуры.
2.2 Развитие полученной схемы - трансформация общих свойств в функции. Выделение содержательных и второстепенных свойств/функций. Отвлечение от второстепенных свойств/функций. Развитие (моделирование) полученной функциональной структуры в новых обстоятельствах.

Человек на уровне мышления 1.1.
Неумение выделять общие свойства.
Это примерно 80% взрослого населения по данным советских и зарубежных исследований в сфере развития мышления - модель Пиаже и модель советской школы теоретического мышления и педагогики развития мышления. Смотрите книги Талызиной и Дусавицкого.

Такой человек, в силу животной физиологической доминанты, вынужденно религиозен. Поэтому в схеме "дедукция-индукция" заменяет один из этапов своей интуицией. "А мне вот так кажется", "я чувствую что должно быть так". Так как такое мышление вторично, то ему нужна внешняя опора - авторитет/кумир или учение/религия.

Пример рационального мышления.
Человек на щите похож на русского.
а) возможно
б) также он похож на европейца - француза, немца, поляка, венгра, славянина
в) возможно это османские войска на основе рекрутирования воинов в Сербии, Венгрии, Молдавии
г) возможно это представление французских художников о лицах османских воинов, которых они живьем никогда не видели - типа узбекского Деда Мороза на плакатах в СССР
д) возможно это османские янычары, набираемые при Сулеймане в основном из славян-венгров-молдаван
/// Янычарская пехота была создана турецким султаном Мурадом I в 1365 году. Комплектовалось новое войско из юношей-христиан 8—16 лет от роду. Таким образом, основную часть янычар составляли этнические албанцы, армяне, боснийцы, болгары, греки, грузины, сербы, впоследствии воспитуемые в строгих исламских традициях. ///

 

 

Сделаем наоборот - посмотрим как лучше воспринимать новый текст.

1. Необходимо хорошее самочувствие и положительный целевой настрой (интерес, запрос). То есть здоровье, время, вовлеченность в тему.

2. Читаем в целом. Просмотр текста, отмечаем суть и интересное. Здесь вам поможет матрица вашего мышления, то есть некоторый рациональный опыт работы с информацией - поиск, фиксация, выделение структуры, реорганизация информации...

3. Озаглавливание абзацев-фрагментов. Выделение главных мыслей, проявление смыслового русла текста. То есть выписываем основные тезисы, согласно самому тексту. В результате получается цепочка основных тезисов, план текста.

4. Целевая реорганизация содержимого. Выделение общей структуры, сдвиг структуры в свое целевое русло (передача информации кому-то, фиксация полезного для своих исследований...).

Первым навыком здесь является выделение целостных мини-фрагментов текста (от абзаца до 1 странички) и озаглавливание их. С этим, как утверждают психологи и дидакты, у 80% населения есть проблемы.

Плюс логика научения. Необходимо примерно 50 часов для передачи отдельного курса, в данном случае – это научение озаглавливанию, выделению существенного. Это связано с коллективной природой человеческого мышления. Полная матрица мышления имеет структуру из 40-50 элементов. Оперативная матрица мышления имеет структуру 5-9 элементов. В общем, вам надо пройти таким образом примерно 50 текстов объемом в 10-15 страниц.

Плюс вам необходимо сверяться с рациональными оперативными матрицами мышления. По минимуму это перечень типовых вопросов: что есть, что надо, кто здесь и какие у них интересы, зачем, почему, когда это началось, когда закончится, какие условия, какие обстоятельства, какие есть ресурсы - внутренние, системные, косвенные...

Плюс шаблон 321 для фиксации сложного содержания (ситуации, задачи). Делим сложность на 3 части, в каждой части выделяем две составляющие, затем выделяем целевое действие в каждой части таким образом, чтобы полученные 123 действия складывались в целевое русло.

Вот собственно и все, что необходимо, для перехода человека с первого уровня мышления (феноменологического) на второй уровень мышления (рационально-вероятностный).

 

1. Картирование задачи в тезисах
2. Связывание тезисов в дерево (елка)
3. Функциональное дерево (добавляем последовательность блоков по важности или во времени)
4. Аналоговый круговорот

Более подробная схема
http://www.pro3001.narod.ru/001/Prezentacia/struktura.htm

Плюс дидактика

1. Время - 4*5 минут: постановка задачи, развертывание, решения, свертывание. 5 минут это примерно 1-2 страницы текста + графическая схема.

2. Оперативная структура - 321 + елка.

 

 

Рационально-вероятностный подход

Основа прямая. Это метод настоящей науки, о котором что-то там говорил и что-то там показывал Борис Юлин. Мы поступим проще.

Основа - это общая логика Аристотеля и общий метод Декарта.

Суть простая:
а) уточняем факты - правило достаточного основания
б) моделируем (анализ-обобщение-анализ-обобщение...), вовлекая все больший объем фактов (углубляемся в предмет, в детали)
в) практика (новые факты-подтверждения) - критерий истины

В этом смысле, стиль "от проблемы", с которого начал Юлин, это нормальный логический путь. То есть копим достаточное основание и проявляем имеющуюся здесь проблему/противоречие/сложность/барьер, уточняем эту проблему/противоречие/сложность/барьер, затем выдвигаем гипотезу (обобщаем и предполагаем решение), проверяем это решение на соответствие с фактами (достаточным основанием) и сравниваем с другими версиями-гипотезами-решениями, оцениваем вероятность своей и других версий.

Как это дело порушить?

А. Отказаться от логики "анализ-сложность-синтез", заменив одну из частей общей логики стереотипом, интуицией или переходом на личности.

То есть отказаться от рассмотрения самого предмета.

Так Кургинян не привел ни одного конкретного примера своего негодования, сплошь были самые общие и типа интуитивно-понятные лозунги.

Б. Нарушить баланс логических переходов. Раздуть или ограничить одну из фаз в процессе "анализ-сложность-синтез".

То есть подменить доминанту общего исследования предмета углублением в одну фазу - увлечься деталями предмета или общими схемами.

Так Юлин начинает подробно сверять время правлений. Потом можно еще начать подробно сверять соответствие имен. Понятно, что результат будет один = это разные хроники разных стран. Примерно то же самое мы обнаруживаем в психологических экспериментах, когда "неожиданное" событие описывают разные люди и мы получаем разные описания. Психологи подсчитали, что отдельный человек замечает порядка 10% всего происходящего (фильтры), при этом каждый замечает свое (фильтры разные). Добавьте сюда переписывания, когда любители своей истории раздувают и раскрашивают детали куда им нравится или куда приказали.

Способ "А" - это банальная демагогия или общее невежество или умственная неразвитость.

Способ "Б" - это борьба двух верований, уход от реального предмета/целостности в бездны материи или в бездны абстракций. Порой непроизвольный, на чаще всего умышленный и давно практикуемый в "научной" полемике. Главное здесь - отсутствие общей цели (поиск истины), подмена ее целью победить противника любыми средствами.

Логика представлений

Здесь два вопроса.

• Дидактический. Как лучше представить предмет и результаты.
• Познавательный. Как согласовать творчество с дидактикой. Логика творчества (познания) часто сильно отличается от логики дидактики (убеждения).

 

Основные логические ошибки

Википедия
https://ru.wikipedia.org/wiki/Логическая_ошибка

Упрощаю смысл=предмет статьи.
Альтернатива здесь
http://www.elitarium.ru/logika-oshibki-argumentacija-primer-otvet-pravilo-myshlenie-zakony/

1. Сверхобобщение. Любители любят и само собой увеличивают приоритет того, что им любо. Поэтому раздувают ОСОБОЕ до ВСЕОБЩЕГО или хотя бы до НОРМЫ.

Норма - это 30-70% подтверждений в общем массиве фактов.
А вот когда 1-5% - это сверхобобщение.

2. Переход на личности - смотрим википедию. Вместо предмета обсуждаются личные "недостатки" противника. Главное тут: другая цель. Вместо поиска правды-истины ставится цель дискредитировать-унизить противника.

3. Подмена тезиса. Скачем во все стороны - мимо предмета, вдаль, над и под, рядом.... то есть переходим от фактов к ассоциациям. Общий принцип тот же - раздувание частностей. Затем ассоциативный скачок вдаль от предмета и обратное обобщение. Интересно, что если корректно использовать общую логику - то и ТАМ мы получаем ошибку.

Фундамент всех ошибок - недостаточное основание.

Все остальные ошибки - это комбинации названных.

 

плюс конкретные задачки для КСО

плюс конкретизация абстрактного/схем (моделирование/оживление)
плюс СиМ-анализ - на новом уровне
плюс шаблон реагирования на злобные нападки
плюс схема "анализ-неопределенность-синтез"
информационная технология
плюс постановка задач и решение противоречий

Природа человека
Развитие ума
Метафизика
Социализм
Маркс
 

 

Н.Ф.Талызина. Формирование познавательной деятельности учащихся.— М.: Знание, 1983

 

• Особенно большие затруднения вызывает распознавание объектов в задачах с неопределенным составом условий, то есть когда ответ и не положительный, и не отрицательный, а неопределенный: может быть, объект относится к данному классу, а может быть, и нет, так как в условии нет сведений о некоторых необходимых признаках. Это задачи такого типа: «Даны два угла с общей вершиной. Один из них равен 100°, другой —80°. Будут ли эти углы смежными?» Или: «Даны два угла с общей вершиной, равные друг другу. Будут ли они вертикальными?» В первой задаче ничего не сказано об общей стороне: есть она у данных углов или ее нет. В силу этого однозначного ответа дать нельзя. Если углы имеют общую сторону, то они будут смежными, а если не имеют — не будут. Во второй задаче нет данных о сторонах углов: продолжают они друг друга или нет. Если стороны одного угла продолжают стороны другого, то углы будут вертикальными, а если не продолжают — будут два равных прилежащих угла.

В исследовании М. Б. Воловича (проведенном в ряде московских школ, в том числе в одной школе с математической специализацией) такие задачи были даны 232 хорошо и отлично успевающим ученикам восьмых—девятых классов, обучающимся у восьми разных преподавателей. Около 90% учащихся дали неверные ответы. Они считали, что данные углы подходят под указанные в задачах понятия. На вопрос, почему они считают, что данные углы смежные, учащиеся отвечали: «Потому что они в сумме составляют 180°». На вопрос, почему они считают, что во второй задаче даны вертикальные углы, школьники отвечали: «Потому что они равные»[3].

Как видим, учащиеся опираются не на систему признаков, указанную в определении, а лишь на отдельные признаки. В то же время определения этих понятий они знают. Следовательно, учащиеся определение запомнили, но работать с ним не научились.

Причина всех этих ошибок — неумение выполнить логический прием подведения под понятие. Этот прием широко используется в жизненной практике, причем человек нередко встречается и с неопределенными ситуациями, когда главный вопрос состоит именно в том, может ли быть решена задача при данных условиях.

Еще больше ошибок допускают учащиеся при выполнении классификаций, при выведении следствий из данных посылок. В то же время, как показывают исследования, многие из этих приемов школьники могут успешно усвоить уже в начальных классах, если работу вести планомерно и целенаправленно. Но с чего начать? В каком порядке формировать приемы?

 

• В исследовании И. П. Калошиной и Г. И. Харичевой [4] учащимся седьмых классов были предложены специальные задания, выполнение которых предполагает понимание характера признаков — необходимые, достаточные, необходимые и одновременно достаточные.

Вот одно из этих заданий: «Известна теорема: «Диагонали ромба взаимно перпендикулярны».

Объясните, какая из двух формулировок теоремы справедлива:
1. Если четырехугольник есть ромб, то его диагонали взаимно перпендикулярны.
2. Если диагонали четырехугольника взаимно перпендикулярны, то данный четырехугольник есть ромб».

Только 24% учащихся смогли правильно выполнить все предложенные в этом эксперименте задания. Приведенное задание верно выполнили 50% учащихся (выбрали в качестве правильного первое определение). 26% учащихся ответили, что оба предложенных определения являются правильными. Характерно, что последние учащиеся вообще не видели разницы в предложенных формулировках. Они считали, что в них говорится об одном и том же, «только слова переставлены местами». Это означает, что они не понимают разницы между признаками необходимыми и достаточными. Во второй формулировке указанные признаки являются необходимыми для ромба, но они недостаточны для его определения, так как этим требованиям удовлетворяет не только ромб, но и делтоид.

 

• В исследовании Н. А. Подгорецкой [5] учащимся десятых классов было предложено 20 определений простейших геометрических понятий: ромб, квадрат, прямоугольник, параллелограмм, четырехугольник. Среди определений были как правильные, так и ложные. Учащиеся должны были указать те и другие. Ошибочные определения содержали такие дефекты, как пропуск ближайшего родового понятия, наличие только необходимых признаков, неточное указание видовых признаков и т. д. Оказалось, что даже хорошо и отлично успевающие учащиеся в среднем дали 65% правильных ответов. Многие указали как верное такое определение параллелограмма: «Параллелограммом называется четырехугольник, две противоположные стороны которого параллельны». Это определение ошибочное, так как указанные в нем признаки не позволяют отличить параллелограмм от трапеции. Определение квадрата как геометрической фигуры, все стороны и все углы которой равны между собой, многие учащиеся также признали правильным. Их не смутило то, что квадрат определяется не через ближайшее родовое понятие (прямоугольник), а через весьма отдаленное — «геометрическая фигура».

 

Н.Ф.Талызина. Педагогическая психология, 1998
 

Очень важным приемом логического мышления, используемым в процессе всего школьного обучения, является также прием классификации. Часто этот логический прием оказывается не сформирован даже у людей с высшим образованием.

Специальное исследование Н.А. Подгорецкой умения проводить классификацию старшеклассниками, а также людьми, уже окончившими среднюю школу, показало, что этот прием усвоен ими плохо. Так, только 20% старшеклассников смогли правильно выбрать критерий для классификации, ни один учащийся не сумел соблюсти координацию объема и содержания классифицируемых классов объектов.

В задании на классификацию видов треугольников были допущены следующие типичные ошибки:
1) смешение критериев классификации на одном уровне (делили треугольники, например, на прямоугольные, равнобедренные и равносторонние);
2) сужение объема понятий классификации (многие ученики не указали вида разносторонних треугольников);
3) нарушение иерархии: большая часть старшеклассников не понимает, что равносторонний треугольник является частным случаем равнобедренного.

Аналогичные ошибки были допущены при классификации видов предложений, видов поверхности суши.

(в экспериментах Подгорецкой участвовало 202 человека в возрасте от 16 до 55 лет: 14 старшеклассников, 55 выпускников средней школы, 41 рабочие и служащие со средним образованием, 42 студенты московских вузов, 49 специалисты с высшим образованием - из которых 11 кандидаты наук)
 

Н.Ф.Талызина. Управление процессом усвоения знаний, МГУ, 1984

• Исследование М. Б. Воловича (1967а). 252 хорошо и отлично успевающих учащихся VIII—IX классов пяти московских школ, обучавшиеся у восьми преподавателей, должны были выполнить 10—12 заданий на установление принадлежности предъявленных объектов к понятиям: «биссектриса угла», «взаимно перпендикулярные прямые», «смежные углы», «вертикальные углы». В половине заданий объекты были изображены на чертеже, в половине были заданы через словесное описание. По содержанию задания были трех видов: с неопределенными, с достаточными и с
избыточными условиями.

Оказалось, что из 1440 заданий, требовавших установления принадлежности объекта, изображенного на чертеже, одному из указанных понятий, только 875 (менее 61%) были выполнены правильно. Такой большой процент ошибок при решении элементарных задач объясняется тем, что учащиеся больше доверяли глазу, чем показателям инструментов. Своеобразие заданий заключалось в том, что фигуры имели непривычный для
испытуемых вид (например, прямой угол в треугольнике был при вершине, к тому же он был разделен лучами на ряд других углов).

Таким образом, до последних классов у учащихся сохраняется привязанность к чертежу, существенные признаки понятий далеко не у всех школьников обобщены и абстрагированы.

Еще хуже оказались результаты решения задач с неопределенными условиями. Из 450 заданий правильно были решены только 35 (менее 8%). Как видим, логическая часть ориентировочной основы действия не усвоена полностью даже хорошо и отлично успевающими учащимися старших классов.

 

Н.Ф.Талызина. Формирование познавательной деятельности у младших школьников, 1988.

 

➜➠➫❶➁❤✎✔✚✦✅⛭⛵♛♉⍲⍺∝Ϡ

 

 

 

 

«» ~ ≈ ≠ ± × ÷ ° •           áéóúý –› ₤ ■ • ΘΔΛΨξζΞΩѠ